吳慶霞

在當今世界交流日益頻繁和多元文化相互碰撞的大背景之下，要促進語文教學(xué)的本土發(fā)展，就要與全球各國母語教學(xué)進行溝通，通過交流借鑒的方式，給我國語文教學(xué)的發(fā)展帶來全新的生機。英國作為教育高度發(fā)達的國家，我國可以對其母語教學(xué)在閱讀、寫作及口語三方面的最新動態(tài)進行了解，探索出英國母語教學(xué)的主要特征，從而批判性地借鑒學(xué)習，這樣能夠使我國的語文教學(xué)具有更強的科學(xué)性和時代前沿性。

一、關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生思維能力

英國閱讀教學(xué)強調(diào)關(guān)注學(xué)生的心理特征與社會實用性，具有以學(xué)生為中心，以社會為導(dǎo)向的特點。“英國中學(xué)的閱讀教學(xué)宗旨是，使學(xué)生作為讀者對自己的閱讀能力具有信心，在閱讀中發(fā)現(xiàn)樂趣，滿足未來生活和工作的需求”[1]，這種“以學(xué)生為中心”的教學(xué)宗旨使得閱讀與反應(yīng)教學(xué)在課堂中受到教師的青睞?！伴喿x與反應(yīng)教學(xué)強調(diào)學(xué)生的個人發(fā)展和參與意識，注重學(xué)生在閱讀時感受、體驗、理解人物思想和人際關(guān)系”[2]，英國中學(xué)十分流行的班級小說、廣告法、分配角色法、地圖法等都是閱讀與反應(yīng)教學(xué)的具體化。例如，英國中學(xué)常常將小說改編成戲劇，組織學(xué)生進行排演。在編排過程中學(xué)生可以按照自己的想法進行組織，學(xué)生的參與意識和自我個性在這一過程中能夠得到很好的展現(xiàn)。另外，閱讀與反應(yīng)教學(xué)給予學(xué)生一定的自主閱讀空間，學(xué)生可以通過閱讀不同的參考資料來提升閱讀效果，可以在閱讀、討論中進行比較、分析;同時，閱讀與反應(yīng)教學(xué)還強調(diào)學(xué)生在閱讀中要有切身體會，從而學(xué)生可以在閱讀中不斷培養(yǎng)思維能力。我國的閱讀教學(xué)是在教師指導(dǎo)下的閱讀，教師在講解中偏向于對文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及字詞的解讀，利用過多的講授及分析代替了學(xué)生的理解與感受。所以，我國的閱讀教學(xué)具有“在教師指導(dǎo)下，學(xué)生對閱讀文章的語言進行感知、對文章的思想內(nèi)容、層次結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、重點詞句等進行思考、比較和分析”[3]的特點。這就使學(xué)生的思維局限在字詞及結(jié)構(gòu)的理解，沒有做到個人思想的深挖及思維的擴散。因此，我國閱讀教學(xué)在學(xué)生思維發(fā)展和個性展現(xiàn)上有待提高。通過對兩國閱讀教學(xué)進行比較，我國在閱讀教學(xué)中應(yīng)減少教師的講解，增加學(xué)生的活動，突出學(xué)生在閱讀中的主體地位，重視學(xué)生的個性并培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

英國寫作教學(xué)倡導(dǎo)自主命題，尊重學(xué)生主體性，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)寫作話題。為使學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)寫作的話題，教師往往會通過寫作筆記本、話題庫等方法培養(yǎng)學(xué)生選題能力。例如，學(xué)生可以在日常生活中將自己很感興趣的話題記錄下來，在寫作時進行翻閱。英國學(xué)者阿利安·曼寧認為，自主命題可以實現(xiàn)教師與學(xué)生角色的換位，學(xué)生不再是教師旨意的執(zhí)行者，而是生活體驗的表達者;教師也不再是只會命題的題目老師，而是富有豐富話題的技巧老師。我國的寫作教學(xué)常常以命題作文、半命題作文、材料作文的命題形式出現(xiàn)，學(xué)生需要根據(jù)給定的材料或題目進行創(chuàng)作。相比較來看，英國的寫作教學(xué)更具有開放性，沒有定論的話題限制，學(xué)生言之有理即可。我國的寫作教學(xué)雖然在選題立意方面也十分開放豐富，但是學(xué)生對材料作文、半命題作文等命題時，并不是言之有理即可，而是有許多評價標準在無形牽制著學(xué)生，有時甚至會有“跑題”的現(xiàn)象出現(xiàn)。因此，學(xué)生的寫作思維在一定程度上受到限制。通過對兩國寫作教學(xué)進行比較，在英國的寫作教學(xué)中，學(xué)生的個性得到了充分的發(fā)展，學(xué)生可以自己積累語料，把寫作看成是情感的表達，自己個性的展現(xiàn)。我國的寫作教學(xué)有明確的評判標準，學(xué)生寫作時循規(guī)蹈矩，就像帶著腳鏈跳舞的舞者，再怎么個性都始終被束縛著。

在《英語國家課程》（英國中小學(xué)母語教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，相當于我國的語文課程標準）中對中小學(xué)口語教學(xué)的目標設(shè)定為“為不同的目的包括表達情感，提供結(jié)構(gòu)良好的描述、揭示和敘述;參與談?wù)摗⒀葜v、表演;說話清楚立即，標準英語水平不斷提高”[4]，從口語教學(xué)目標中可以看出，英國對于學(xué)生口語邏輯思維能力的重視。為實現(xiàn)這種目標，英國教師常采用交際教學(xué)進行口語學(xué)習，交際教學(xué)也稱為“3P”教學(xué)，即practice、presentation、production（操練，展示，成果）。在操練階段，學(xué)生主要運用教師教授的目標語在師生和生生之間進行反復(fù)操練;在展示階段，學(xué)生展示自己通過反復(fù)操練后的掌握情況;在成果階段，學(xué)生創(chuàng)造性地展示自己的學(xué)習成果。這種教學(xué)主要以學(xué)生為中心，教師創(chuàng)造多種機會讓學(xué)生進行自我展示，積極地多說英語，多練英語，多參與英語的交際活動，學(xué)生在使用英語的過程中逐漸達到掌握以及熟練的程度。我國語文課程標準也明確提出，教學(xué)活動要在具體的交際情境中進行。因此，我國口語教學(xué)常采用“角色扮演”輔助口語學(xué)習，這讓學(xué)生通過對特定角色的扮演，參與到與他人的口語交際中。學(xué)生在角色扮演時可以進行個性的發(fā)揮，隨意安排臺詞進行表演;同時在與同伴進行對話時，需要依據(jù)對方的言語靈活處理，學(xué)生的思維只有及時地發(fā)散，才能順利完成“扮演”任務(wù)。通過對兩國口語教學(xué)進行比較，中英兩國均注重到學(xué)生的個性發(fā)展，學(xué)生的邏輯能力也在教學(xué)活動中得到鍛煉與提升。但在教學(xué)的方法形式上，我國可以借鑒英國的交際教學(xué)，為我國的口語教學(xué)注入新的活力。

二、巧妙聯(lián)系生活實際，提高學(xué)生實踐能力

英國的閱讀教學(xué)宗旨表明學(xué)生閱讀能力要滿足未來生活和工作的需求，以及學(xué)生要理解各種不同的讀物，所以英國閱讀教學(xué)不僅具有以學(xué)生為中心的教學(xué)特征，也具有關(guān)注社會實用性、以社會為導(dǎo)向的教學(xué)特點。那么受這種教學(xué)特征的影響，英國的“閱讀與反應(yīng)”教學(xué)不僅關(guān)注學(xué)生個性的發(fā)展，還注重學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。例如，教師會讓學(xué)生根據(jù)小說情節(jié)還原當時的社會風貌，并以此組織編寫新聞報道;將小說改編成戲劇，組織學(xué)生進行排演。這種新聞報道的編寫以及戲劇的排演，對學(xué)生而言，不僅是閱讀感受與理解表達的過程，同時也是實踐能力鍛煉的過程。新聞編寫和戲劇排演的訓(xùn)練，對于英國學(xué)生未來的生活和工作都有極大的幫助，是與學(xué)生生活息息相關(guān)的實踐活動。教師通過教學(xué)活動巧妙地將課堂與生活相聯(lián)系，為學(xué)生未來的工作需要打下基礎(chǔ)。我國閱讀教學(xué)的關(guān)注點多數(shù)集中于在課堂如何進行閱讀文本的解讀，只是局限在如何進行單篇文章或某本讀物的教學(xué)，而沒有將閱讀教學(xué)的關(guān)注點與生活實際相聯(lián)系。可能在進行某篇文本解讀時，教師會讓學(xué)生聯(lián)系生活實際進行理解，但其教學(xué)目的仍是為指導(dǎo)學(xué)生對文本的理解與學(xué)習，并非為鍛煉學(xué)生的實踐能力。因此在閱讀教學(xué)上，我們不應(yīng)僅局限于對閱讀文本的學(xué)習，更重要的是在閱讀過程中發(fā)展學(xué)生的各項能力，滿足未來生活的各項能力，比如實踐能力、邏輯思維能力等。

在英國的寫作教學(xué)中，教師采用自主命題的方法進行選題，這不僅可以尊重學(xué)生的主體地位及個性發(fā)展，也能使學(xué)生“在生活中學(xué)習、在學(xué)習中生活”。例如，自主命題中教師利用筆記本、話題庫等方法，引導(dǎo)學(xué)生在實際生活中積累寫作素材，這樣可以加強學(xué)生學(xué)習與生活的親密感。除此以外，英國寫作教學(xué)指導(dǎo)過程中也處處體現(xiàn)實踐性的特點。教師在寫作指導(dǎo)教學(xué)時十分靈活，多以活動、游戲以及談話的方式進行教學(xué)，通過這些方式可以減少學(xué)生對課堂學(xué)習的抵觸感。學(xué)生在游戲中潛移默化地接受教師的指導(dǎo)，就像在日常生活中做游戲一樣，教師運用這種游戲的形式加強學(xué)生學(xué)習與日常生活的聯(lián)系。簡單來說，英國的課堂教學(xué)以學(xué)生為中心、以活動為手段、以發(fā)展學(xué)生思維為目的。[5]我國在寫作教學(xué)過程中實踐性相對欠缺。特別是隨著學(xué)生年級的增加，寫作也越來越脫離生活。在小學(xué)階段，教師考慮到學(xué)生剛接觸寫作，課堂教學(xué)中常常會出現(xiàn)《我最喜歡的人/動物/植物》《暑假最開心的事》等與學(xué)生生活息息相關(guān)的話題，學(xué)生可以在生活中尋找素材。但是在中學(xué)階段，特別是高中階段，學(xué)生開始學(xué)習議論文寫作，在寫作過程中引用的論證素材越來越脫離日常生活，學(xué)生常常會寫出一些大而虛的文章。比如，以“堅強”為主題的寫作訓(xùn)練，學(xué)生的論證素材往往是來自于某本作文書中積累好的名人名事。學(xué)生從輔助書目中直接套用素材的做法，缺少了自主思考的過程，更減少了關(guān)注生活、自主發(fā)現(xiàn)的機會。其實要改變這種局面并不難，只需在命題要求中加上“聯(lián)系生活實際，以身邊的人或事為素材”這一句話，這可以直接促使學(xué)生在生活中尋找素材，當然這是最機械的辦法。所以為提高寫作教學(xué)效果，我們要不斷更新寫作教學(xué)過程。因此，對于寫作過程中如何聯(lián)系生活實際，提高學(xué)生的實踐能力，我國需要向英國多多進行學(xué)習和交流，更巧妙地聯(lián)系生活，在潛移默化中進行教學(xué)。

口語交際是人類社會特有的一種社會活動，所以口語教學(xué)的社會實踐性不容忽視。英國口語教學(xué)就很好的體現(xiàn)了實踐性這一特點。除了使用交際教學(xué)來發(fā)展學(xué)生個性以外，教師也會通過情景教學(xué)來鍛煉學(xué)生實踐能力。在英國中學(xué)課堂上，教師常常會根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容設(shè)置語言情景，引導(dǎo)學(xué)生參與到英語的使用與交際上，注重情景教學(xué)。課堂上會開展多種多樣的教學(xué)活動進行情景互動，例如講故事、演講、辯論等。教師十分注重學(xué)生的感受和體驗，引導(dǎo)學(xué)生在活動中使用英語、操練英語。這種情景教學(xué)強調(diào)語言教學(xué)在生活中的應(yīng)用，使課堂成為學(xué)習與實踐的場所，也正是英國重視母語教學(xué)實用性的體現(xiàn)。我國在口語課堂中也會進行真實情景教學(xué)，教師常進行某種實際情況的模擬，讓學(xué)生參與其中，課堂也就構(gòu)成了真正的口語情景。在實踐性上，我國的口語教學(xué)是比較完備的，但是教學(xué)方法比較單一，常常是“角色扮演”和“真實情景教學(xué)”交替使用，久而久之學(xué)生對于這種教學(xué)形式就會產(chǎn)生厭倦心理。因此，我們可以多學(xué)習英國或其他國家的口語教學(xué)的形式，增加我國口語教學(xué)的多樣性。

三、設(shè)置團隊學(xué)習交流，增強學(xué)生合作意識

在英國閱讀教學(xué)中小組活動也備受教師青睞，與“閱讀與反應(yīng)”教學(xué)共同占據(jù)英國閱讀教學(xué)的半壁江山。小組活動強調(diào)學(xué)生閱讀的主動性和積極性，注重學(xué)生閱讀時合作精神、批判思維、創(chuàng)新精神以及口頭能力的培養(yǎng)。小組活動要求教師在課堂上將學(xué)生盡量分成6-8人的小組或2-3人的小小組，以保障學(xué)生在閱讀時可以做到個人與集體的結(jié)合。小組完型法和小組預(yù)報法是小組活動的具體化。例如，中學(xué)教師常常將刪去部分詞語的閱讀材料發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生自己填充答案之后在組內(nèi)進行答案的核對、討論，最終教師拿出原文讓學(xué)生進行檢查;教師還會給學(xué)生發(fā)放文章的不同部分，讓學(xué)生依據(jù)閱讀的材料推測、預(yù)報文章的前后內(nèi)容，然后提出自己的設(shè)想與組員進行商討，以口頭匯報的形式向其他學(xué)生表達自己的設(shè)想，最終教師拿出原文讓學(xué)生閱讀、討論、評價。小組教學(xué)能夠促進師生之間的交流，活躍課堂氛圍，同時打破以教師為中心的沉悶感。學(xué)生在閱讀中開拓思維，發(fā)展求異能力;學(xué)生在閱讀時推敲比較、相互辯駁、找出最佳答案，這可以鍛煉學(xué)生之間的合作能力和學(xué)生個人的邏輯思維能力。合作性的教學(xué)活動在我國也應(yīng)用廣泛，但是與英國的小組活動相比，似乎還有需要改進提升的地方。比如，英國為了確保學(xué)生每個人可以有充分展示自己的機會，小組中又有小小組，成員之間可以充分的交流，共同進行合作學(xué)習。綜上，在閱讀教學(xué)的合作性上，我國合作精神貫徹的不夠徹底，為更好地培養(yǎng)學(xué)生的合作意識，我們可以在閱讀教學(xué)中建立“組中組”，將個人與集體更好的進行交互融合。

在英國的寫作教學(xué)中，英國教師常進行談話式教學(xué)指導(dǎo)學(xué)生寫作。通過師生之間的交談，教師引導(dǎo)學(xué)生搜集符合話題的論據(jù)，并闡述自己的觀點。這種談話教學(xué)可以增加學(xué)生的話題知識，并且引導(dǎo)學(xué)生運用這些知識進行創(chuàng)作。相比較英國程序簡單的談話教學(xué)，我國的寫作指導(dǎo)顯得過于繁瑣。在進行寫作指導(dǎo)時，教師需要確保學(xué)生有足夠的素材進行寫作即“言之有物”;其次，教師需要對學(xué)生的謀篇布局進行指導(dǎo)、對如何合理表達思想進行點撥;最終，學(xué)生才進入創(chuàng)作階段著手寫作。由此可見，英國的談話教學(xué)更傾向于合作學(xué)習的形式，師生合作、生生合作進行交流表達、十分靈活，這增進了教師與學(xué)生之間的關(guān)系，也扭轉(zhuǎn)了以往教師單方面的輸出的局面，師生之間的雙向傳輸更是一種師生合作的體現(xiàn)。我國在合作學(xué)習方面相對欠缺，教師在寫作指導(dǎo)上始終處于主導(dǎo)地位，學(xué)生的素材整理、謀篇布局等教師均會給予指導(dǎo)，學(xué)生自由創(chuàng)作的空間比較狹小，師生之間缺少雙向溝通。綜上，我國除了要增強合作學(xué)習的力度以外，教師也要注重對寫作知識的傳授做“減法”，讓學(xué)生主動地對知識進行“覓食”，學(xué)生不再繼續(xù)等待教師“投喂”知識。學(xué)生在主動尋求知識的過程中，會與同伴進行交流合作，這可以慢慢培養(yǎng)起學(xué)生的合作意識，同時師生的課業(yè)負擔都會減少。

在英國口語交際教學(xué)中，師生以及生生之間的溝通合作尤為明顯。英國的口語課堂一般是小組活動，教師會把學(xué)生分為若干個3-5人的小組，每個小組可以相互進行口語交際。同時，英國特別強調(diào)學(xué)生在“聽”時養(yǎng)成批評的態(tài)度，能以批評的態(tài)度聽取意見;在“說”時能養(yǎng)成清楚揭示某些復(fù)雜過程的能力，強調(diào)為達成一致結(jié)果進行合作性討論。相比較而言，我國口語交際教學(xué)對學(xué)生的能力要求比較簡單，主要是“能語音清晰、語句連貫，條理清楚，能準確表達自己的想法，并能力使對方理解;復(fù)述轉(zhuǎn)述，力求完整;討論發(fā)言，圍繞話題，簡潔明了”。綜上，同樣是合作性的口語教學(xué)，英國不管是在形式、方法上還是教學(xué)要求上都體現(xiàn)出濃濃的合作學(xué)習氛圍，而我國單是利用合作學(xué)習的形式，在口語教學(xué)的要求或內(nèi)容上合作意識不是很明顯。

四、給予更多自主空間，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新精神

在英國的閱讀教學(xué)中，小組活動同樣是英國重視學(xué)生創(chuàng)新精神的體現(xiàn)。比如教師將刪去部分詞匯的文章給學(xué)生進行閱讀訓(xùn)練，學(xué)生依據(jù)理解進行內(nèi)容填充，填充過程就是學(xué)生進行自我創(chuàng)造的過程。教師無需進行過多的干涉，學(xué)生先進行自由發(fā)揮最后在進行原文核對。但原文核對并不意味著學(xué)生答案不同就是錯誤，學(xué)生只要言之有理，能讓師生信服就是對的;另一方面，教師會摘取原文中的部分段落發(fā)放給學(xué)生進行閱讀，學(xué)生通過自我想象創(chuàng)造完整的文本，這也是進行學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。在小組活動中，教師沒有過分干預(yù)學(xué)生的學(xué)習，而是進行“放養(yǎng)”，讓學(xué)生自由發(fā)揮，保障了學(xué)生創(chuàng)新意識的發(fā)展，當然也不是毫無原則的“放養(yǎng)”，學(xué)生創(chuàng)新的答案要使大家信服才算成功。而我國的閱讀教學(xué)就顯得程序化、刻板化。教師往往“在教學(xué)活動中先初讀一遍、之后分析，然后是把全文重讀一邊，最后來個表情朗讀，結(jié)果往往是學(xué)生眼看著就要熱情奔放起來了，可是剎那之間就熄滅了”[6]。因此，我國在閱讀的創(chuàng)新性上還有待加強，不要僅局限于文本解讀，更要讓學(xué)生在文本理解上進行創(chuàng)作填充甚至是改編。

在英國的寫作教學(xué)中，“從小學(xué)到中學(xué)都始終倡導(dǎo)虛構(gòu)的故事文”[7]。學(xué)生從小學(xué)到中學(xué)也喜歡寫故事文，這里的故事可以編造、可以想象，怎樣的天馬行空都可以，編造的文章可以與同學(xué)進行分享。這種編造故事的教學(xué)既可以鼓勵學(xué)生寫作積極性，又可以發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新精神。而我國，故事只是在孩童階段比較流行，孩子一旦入學(xué)，故事書就不再是孩子接觸的主要書籍，故事更沒有在學(xué)生的作文中進行融入。我國的寫作重在寫實，比如《我最喜歡的人/動物/植物》《暑假最開心的事》，這都是實實在在的事，學(xué)生進行虛構(gòu)想象的機會很少。因此，為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，我國不妨把故事引入寫作，培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)新意識，使得學(xué)生成為小小童話家或是小小寓言家。

在英國口語交際教學(xué)中，對于學(xué)生的“聽”和“說”都有明確的規(guī)定，強調(diào)學(xué)生在“聽”時具有批判的態(tài)度，能辨別似是而非的語言，對其進行質(zhì)疑，這就需要學(xué)生在聽的同時進行觀點創(chuàng)新，不能人云亦云;在“說”時要能解釋某些復(fù)雜的過程，并帶有創(chuàng)新意識，能察覺他人在語言表達上的局限而適應(yīng)對方的能力?？傮w來說，英國口語教學(xué)不管是聽的方面還是說的方面，都要求學(xué)生帶著創(chuàng)新精神進行交際，始終保持自己的觀點。但是，我國的口語教學(xué)往往更側(cè)重于學(xué)生的輸出、能不能開口、開口是否流暢的層面，并沒有更深入地在口語教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的批判意識和創(chuàng)新精神。因此，這正是我國口語教學(xué)中有待完善和提高的部分。

總而言之，通過對英國中小學(xué)母語教學(xué)的特征進行分析，我們要在關(guān)注學(xué)生個性、培養(yǎng)學(xué)生合作能力、鍛煉學(xué)生實踐能力以及發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新精神等方面向英國學(xué)習，但是在學(xué)習時也要辯證地借鑒。很多時候我們往往只看到了英國教學(xué)的優(yōu)點，忽視了英國國情以及英國教學(xué)的課堂環(huán)境。教學(xué)過程常常受教材內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教育目標及教師等因素的影響，所以我國在學(xué)習英國母語教學(xué)形式時，要扎根國情、因國制宜，也期望廣大語文教育工作者在教學(xué)及研究中可以做到因“教”制宜，更好的將英國優(yōu)秀的外來經(jīng)驗與我國語文實際教學(xué)相融合。

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