程宏 徐萍

華東師大葉瀾教授指出：要從生命的高度用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)。在葉教授看來(lái)，課堂教學(xué)應(yīng)是師生的重要生命經(jīng)歷，是他們生命有意義的組成部分。葉教授的觀點(diǎn)高度概括了課堂對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的重要意義。而課堂生成作為課堂的一個(gè)組成部分，作為新課程背景下的一種核心理念和資源形式，已被普遍認(rèn)可、接受與廣泛利用。

所謂課堂生成，指的是在課堂中即時(shí)發(fā)生、不在授課教師預(yù)設(shè)之中、動(dòng)態(tài)產(chǎn)生的教學(xué)資源。它是在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，經(jīng)由思維碰撞、融合而產(chǎn)生的智慧火花。它可能體現(xiàn)為靈感的閃爍與呈現(xiàn)、思維的叛逆與破綻，還可能體現(xiàn)為智慧的迸發(fā)或能力的缺陷……由于課堂生成是來(lái)自于學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)的、靈動(dòng)的、瞬時(shí)的真實(shí)體驗(yàn)，具有不可預(yù)測(cè)和不可復(fù)制性，所以在語(yǔ)文課堂中，若能敏銳捕捉課堂生成資源，引導(dǎo)學(xué)生深入探索，可助力學(xué)生對(duì)文本深入理解，推動(dòng)學(xué)生思維縱深發(fā)展，促進(jìn)課堂提質(zhì)增效。

一、敏銳捕捉矛盾型課堂生成資源

語(yǔ)文課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”“尊重學(xué)生個(gè)性”。學(xué)生因其知識(shí)儲(chǔ)備、經(jīng)歷體驗(yàn)、思維方式不同，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)也千差萬(wàn)別。這些獨(dú)立個(gè)體在課堂上的思維可能體現(xiàn)為一些矛盾的個(gè)性存在和生成。授課老師若能意識(shí)到這些存在和生成的價(jià)值并敏銳捕捉、利用，一方面，能讓學(xué)生感到自己的聲音被聆聽(tīng)、人格被尊重，學(xué)生的主體意識(shí)和成就感會(huì)被迅速確立，另一方面，能給學(xué)生充分解讀、思悟的過(guò)程，易于學(xué)生形成個(gè)性化的感悟和體驗(yàn)。教師通過(guò)聆聽(tīng)這些個(gè)性化感悟和體驗(yàn)，可進(jìn)一步了解他們的思維方式和個(gè)性的不同，從而因勢(shì)利導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生思維的縱深發(fā)展。

在學(xué)習(xí)人教版七上《陳太丘與友期行》這篇課文時(shí)，有這樣一個(gè)課堂片段：

師：陳太丘的朋友是個(gè)什么樣的人？從哪些地方可以看出來(lái)？

生1：不守信用，言而無(wú)信。從“期日中”“過(guò)中不至”可以看出來(lái)：約定中午卻沒(méi)有到，就是言而無(wú)信。

生2：知錯(cuò)能改。從“友人慚，下車(chē)引之”可以看出，因?yàn)殛愄鸬呐笥驯辉街赋鲎约旱腻e(cuò)誤后感到慚愧，下車(chē)“引”元方。而“引”是“牽拉”，有親近的意思。

生3：有禮貌?！白鹁诓?？”“尊君”表示對(duì)對(duì)方父親的尊稱。

生4：易躁易怒。元方回答“待君久不至，已去”，客人“便怒”。

生5：粗魯，無(wú)禮。友人罵陳太丘“非人哉”，并且“對(duì)子罵父”，可見(jiàn)他粗魯無(wú)禮。

在這個(gè)片段中，生3和生5的理解截然相反，但又都有合理的文本支撐。授課老師敏銳地抓住了這一課堂生成，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入思考：

師：面對(duì)的是同一個(gè)人，我們?yōu)槭裁磿?huì)得出這樣兩種截然不同的結(jié)論呢？

這個(gè)問(wèn)題讓全班同學(xué)陷入沉思，過(guò)了近三十秒，學(xué)生沒(méi)有提出合理的解答。于是，授課老師引導(dǎo)學(xué)生再次仔細(xì)閱讀文本，并提醒學(xué)生重點(diǎn)思考：

師：在我們認(rèn)為朋友“有禮貌”到認(rèn)為他“粗魯、無(wú)禮”，中間發(fā)生了什么？

生6：中間元方回答了一句話：“待君久不至，已去。”

師：為什么元方的這句話會(huì)讓客人發(fā)生轉(zhuǎn)變呢？

（學(xué)生安靜思考，隨后有人恍然大悟）

生7：“尊君在不”這句話中，客人顯得彬彬有禮，在聽(tīng)到“待君久不至，已去”，友人便怒曰：“非人哉！與人期行，相委而去。”可見(jiàn)客人氣憤的是原本相約同行，結(jié)果卻先行離開(kāi)——太不守信用了！他忽略了“待君久不至”是陳太丘相委而去的原因。

生8：他沒(méi)有意識(shí)到是自己先不守信用，只是一味找別人身上的過(guò)錯(cuò)。

生9：我們身邊很多人也經(jīng)常會(huì)只看到別人的過(guò)失而忽略自身的錯(cuò)誤。

師：不錯(cuò)，所以我們要變“嚴(yán)于律人，寬于待己”嗎？

生（齊笑）：嚴(yán)于律己，寬以待人。

師：老師也有一點(diǎn)補(bǔ)充理解。友人是在元方義正言辭的“無(wú)信”“無(wú)禮”的駁斥下，才意識(shí)到不僅是自己失信在先，更有無(wú)禮之舉，于是才有“友人慚，下車(chē)引之”的舉動(dòng)——從“下車(chē)”二字可以看出，友人原本一直是在車(chē)上居高臨下地與元方對(duì)話，對(duì)七歲元方的不屑與倨傲顯而易見(jiàn)，他的“知錯(cuò)能改”從這里也同樣可以看出。

至此，學(xué)生對(duì)這篇簡(jiǎn)短的文言的理解，可謂鞭辟入里！這位老師敏銳地抓住了兩個(gè)學(xué)生的矛盾回答，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致閱讀、透析文本，使得學(xué)生不僅深刻地理解了文章內(nèi)容，還遷移至生活、內(nèi)化成思想，教學(xué)效果自不待言。

二、敏銳捕捉缺陷型課堂生成資源

作為成長(zhǎng)中的學(xué)生，其思維和能力有不足或缺陷是常態(tài)。面對(duì)學(xué)生的不足和缺陷，有的老師失望沮喪，有的老師著急焦躁。也有的老師心態(tài)平和穩(wěn)健，理性地把課堂上遭遇的這些不足或缺陷巧妙利用，適時(shí)引導(dǎo)，借此推動(dòng)學(xué)生準(zhǔn)確理解文本，提高學(xué)生的閱讀理解和分析評(píng)價(jià)能力。

在學(xué)習(xí)劉湛秋《雨的四季》一文時(shí)，授課老師設(shè)計(jì)了一個(gè)環(huán)節(jié)：瀏覽課文，了解文章結(jié)構(gòu)，概括四季的雨的特點(diǎn)。學(xué)生瀏覽文章之后很容易概括出四季的雨的特點(diǎn)：春雨柔情有生機(jī)，夏雨熱烈而粗獷，秋雨端莊而沉思，冬雨自然而平靜。老師正準(zhǔn)備按預(yù)設(shè)進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)，一個(gè)學(xué)生舉手提出了一個(gè)問(wèn)題：老師，文章第一段有一句話，“她給我的形象和記憶，永遠(yuǎn)是美的”，可是我只看到了形象，為什么作者還要說(shuō)記憶呢？這個(gè)問(wèn)題明顯不在老師的預(yù)設(shè)之中，而且學(xué)生說(shuō)“只看到了形象”，理解上明顯有缺陷。接下來(lái)有這樣一個(gè)片段：

師：這位同學(xué)文章讀得很細(xì)致，并且還能大膽提出自己的疑惑，老師很欣賞！希望大家讀文章時(shí)也能像她一樣！

師：同學(xué)們思考一下這位同學(xué)提出的問(wèn)題，對(duì)她說(shuō)的“只看到了形象”，大家發(fā)表一下自己的看法？

（全班靜默思考）

師：大家可以選擇雨的四季中的某一季逐句細(xì)讀，然后再思考這個(gè)問(wèn)題。

（學(xué)生自主選擇、細(xì)讀相關(guān)文段）

生1：我認(rèn)為文章是寫(xiě)了記憶的。以春雨為例：作者先寫(xiě)雨后樹(shù)葉的顏色和神態(tài)，突出大地的美麗，再通過(guò)寫(xiě)小草的情態(tài)聲音和空氣的氣味，體現(xiàn)春雨生機(jī)勃勃的特點(diǎn)。這些內(nèi)容，作者不會(huì)全是現(xiàn)場(chǎng)的觀察，還應(yīng)該有記憶存儲(chǔ)的調(diào)取。

師：這位同學(xué)對(duì)第二段春雨作了整段內(nèi)容的梳理，不僅讀得細(xì)，還進(jìn)行了準(zhǔn)確的概括。

生2：我覺(jué)得第二段寫(xiě)雨后樹(shù)葉的顏色和神態(tài)時(shí)，也體現(xiàn)了春雨富有生機(jī)的特點(diǎn)。

師：能具體解釋一下嗎？

生2：從“（樹(shù)）睜開(kāi)明亮的眼睛，葉子萌發(fā)，水珠比少女的眼淚還嬌媚”可以體會(huì)出來(lái)。

師：你的理解我贊同。那么，你贊同春雨中有作者記憶存儲(chǔ)的調(diào)取嗎？（重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“記憶存儲(chǔ)的調(diào)取”，以示對(duì)前一位同學(xué)規(guī)范表達(dá)的肯定）

生2：剛才的文字不全是形象，還有作者的主觀感受和情感，我認(rèn)為有記憶。

生3：在描寫(xiě)冬雨的片段中，語(yǔ)段開(kāi)頭點(diǎn)了一下北方的雨以雪花的形態(tài)存在，后面主要寫(xiě)的是南方冬雨的特點(diǎn)。從文章倒數(shù)第二段中，“但在北方干燥的城市，我們的相逢是多么稀少！只希望日益增多的綠色，能把你請(qǐng)回我們的生活之中。”這幾句可以看出作者當(dāng)時(shí)應(yīng)該生活在北方，那么他對(duì)南方冬雨的描寫(xiě)就應(yīng)該屬于記憶的調(diào)取。

生4：我覺(jué)得你們想多了?。ū娚p笑，繼而凝神）文章題目是《雨的四季》，作者不可能一年四季都在觀察吧？必然會(huì)有記憶的調(diào)取。xx（提問(wèn)的學(xué)生）說(shuō)只看到了形象，我覺(jué)得是她看錯(cuò)了！

生5：我贊同xx（生4）的看法。這篇文章的主要特點(diǎn)就是語(yǔ)言細(xì)膩、景中含情。

師：例如？

生5：第三段寫(xiě)春雨的部分，里面有這么幾句：“花朵怒放著，樹(shù)葉鼓著漿汁，數(shù)不清的雜草爭(zhēng)先恐后地成長(zhǎng)，暑氣被一片綠的海綿吸收著。而荷葉鋪滿了河面，迫不及待地等待著雨點(diǎn)，和遠(yuǎn)方的蟬聲，近處的蛙鼓一起奏起了夏天的雨的交響曲?！边@幾句中花朵怒放、樹(shù)葉鼓汁，雜草爭(zhēng)先恐后，荷葉鋪滿河面、迫切等待雨點(diǎn)、蟬聲、蛙鼓的交響曲，抓住了夏天各種景物肆意生長(zhǎng)、熱情濃烈的特點(diǎn)，這些特點(diǎn)還都是在夏雨的澆灌下呈現(xiàn)出來(lái)的，讓我們能真切感受到這段話前一句中的“豐滿”和本段第二句中“熱烈”！

師：說(shuō)得太好了！你不僅能從整體上準(zhǔn)確把握文章的特點(diǎn)，還能從局部、從細(xì)處對(duì)文字的內(nèi)容情感以及句子之間的語(yǔ)義關(guān)聯(lián)進(jìn)行理解、品析，老師和同學(xué)們都應(yīng)該向你學(xué)習(xí)！

這個(gè)案例中，授課教師利用一個(gè)學(xué)生有明顯缺陷的理解，將其作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文章并準(zhǔn)確理解分析，不僅對(duì)發(fā)問(wèn)學(xué)生起到了糾偏補(bǔ)足的效用，還讓其他學(xué)生借此加深了對(duì)文章內(nèi)容的理解，有以點(diǎn)帶面、借誤糾偏、促成課堂效益最大化的功用。

三、敏銳捕捉疑問(wèn)式課堂生成資源

教學(xué)過(guò)程中，授課教師經(jīng)常會(huì)遇到學(xué)生因心有所惑而舉手發(fā)問(wèn)的場(chǎng)景。有的老師會(huì)忽略這種隨機(jī)發(fā)問(wèn)中隱藏的教學(xué)契機(jī)而隨口解疑，而心思敏銳的老師會(huì)及時(shí)察覺(jué)其中暗含的生成性教學(xué)資源，瞬時(shí)調(diào)動(dòng)自身的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，快速生成有效的組織反應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生的理解和思維向更深處發(fā)展。

某老師教授記敘文寫(xiě)作時(shí)，有個(gè)學(xué)生舉手發(fā)問(wèn)：“老師，寫(xiě)作文沒(méi)有素材的時(shí)候，可以編嗎？”全班學(xué)生頓時(shí)豎耳靜聽(tīng)——這是當(dāng)下很多初學(xué)記敘文寫(xiě)作的學(xué)生心中都存在的一個(gè)疑問(wèn)，很接地氣。不少學(xué)生的日常生活除了學(xué)校家里兩點(diǎn)一線，并沒(méi)有太豐富的閱歷。很多老師也遇到過(guò)相同的發(fā)問(wèn)。對(duì)此，筆者曾聽(tīng)過(guò)兩種回答。第一種回答是：“不能編，作文要取材于生活，要有真情實(shí)感?！边@種回答過(guò)于片面教條。第二種回答是：“可以編啊，只要你編得像那么回事。”這種回答略顯隨意。本案中，授課老師在稍微停頓、略加思索之后回答：“什么叫‘編？相信這位同學(xué)說(shuō)的‘編肯定不是胡編亂造。這個(gè)問(wèn)題讓我想起了魯迅先生的一段話：‘作家的取人為模特兒，有兩法。一是專用一個(gè)人，言談舉動(dòng)，不必說(shuō)了，連微細(xì)的癖性，衣服的式樣，也不加改變。這比較的易于描寫(xiě)……二是雜取種種人，合成一個(gè)。從和作者相關(guān)的人們里去找，是不能發(fā)見(jiàn)切合的了……我是一向取后一法的。這位同學(xué)所說(shuō)的‘編，我想指的應(yīng)該是為了寫(xiě)作的需要，在現(xiàn)實(shí)生活中尋找各種各樣的性格、行為乃至細(xì)節(jié)，根據(jù)需要將其恰當(dāng)?shù)鼐酆系剿茉斓娜宋镄蜗笊砩希瑥亩鴺?gòu)成一個(gè)新的形象。另外，這個(gè)‘編應(yīng)該不僅僅適用于人物形象塑造，用來(lái)構(gòu)思故事情節(jié)也同樣可取?！?/p>

接下來(lái)，授課教師就人物形象塑造和故事情節(jié)構(gòu)思如何雜取種種合成一個(gè)，分別舉例具體說(shuō)明，還臨時(shí)調(diào)整授課計(jì)劃，讓全班學(xué)生當(dāng)堂在兩點(diǎn)中任選一點(diǎn)進(jìn)行片段摹寫(xiě)訓(xùn)練，然后擇優(yōu)展示、評(píng)析升格。這節(jié)課，學(xué)生課堂參與的活躍程度與習(xí)作中展示出來(lái)的創(chuàng)新程度出乎授課教師意料，取得了良好的教學(xué)效果。

從這個(gè)案例中，不僅可以看出授課教師豐富的專業(yè)積淀和嫻熟的課堂駕馭，更可貴的是，他敏銳地意識(shí)到了學(xué)生所提問(wèn)題的代表性和典型性，沒(méi)有強(qiáng)行按照事先的備課路徑推進(jìn)授課，而是巧妙地利用這一生成，靈活調(diào)整課堂設(shè)計(jì)和進(jìn)程，圍繞學(xué)生所疑所惑順勢(shì)引導(dǎo)，達(dá)到釋疑解惑、啟智明知之效。

因課堂生成具有很強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)感和隨機(jī)性，故我們的生成課堂必須結(jié)合課堂特定生態(tài)環(huán)境，根據(jù)師生、生生互動(dòng)的情況，開(kāi)放地接納隨機(jī)生成的動(dòng)態(tài)信息，再根據(jù)具體場(chǎng)境選擇教學(xué)方法與手段，循著學(xué)生的思路，因勢(shì)利導(dǎo)，組織學(xué)生參與到自主創(chuàng)新的教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，以達(dá)成提升學(xué)生能力、推動(dòng)課堂提質(zhì)增效的目的。