(中國臺灣)李賢中

(臺灣大學(xué) 哲學(xué)系，臺灣 臺北 10617)

一 何謂意義飽沃度

所謂“意義”，首先往往產(chǎn)生于相對性，在相對于“什么”之后而呈現(xiàn)出某種事物的意義來。例如：“名”相對于“實(shí)”而有其意義，理論相對于實(shí)踐而有其意義，動(dòng)機(jī)相對于效果而有其意義。其次，意義也產(chǎn)生于比較。例如：墨家兼愛思想與儒家等差之仁愛思想相比較可呈現(xiàn)出其意義，中國道家之“道”的思想與西方基督宗教位格神思想相比較，也可呈現(xiàn)出其意義。最后，所謂“意義”涉及某一思想的深層內(nèi)涵，這也是思想本身不同層次的對比或整體與部分的對比[1]。本文將以第三種意義的探討為主，借由思想單位的基本結(jié)構(gòu)，檢視思想內(nèi)涵意義的飽沃程度，進(jìn)而說明詮釋典范所具備的特性。

意義感是相對主觀的，但意義飽沃度在一定判斷標(biāo)準(zhǔn)下則可以接近相對客觀。由于每一個(gè)人的意義世界與合理性標(biāo)準(zhǔn)不完全相同，此涉及比較者的主觀因素，包括認(rèn)知觀點(diǎn)、思維方式、價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)及背景知識等因素，經(jīng)對比解讀而產(chǎn)生不同的意義領(lǐng)會，因此當(dāng)張三認(rèn)為某種對象物相當(dāng)有意義，而李四可能并不以為然。例如：同一幅抽象畫、同一段樂曲、同一部電影或同一段文本，隨著觀察、賞析、解讀的方式不同，或解讀者本身的學(xué)養(yǎng)不同而呈現(xiàn)出意義的有無，或意義程度的多寡。

本文所謂意義飽沃度的相對客觀性，是以人們思維方式的共通結(jié)構(gòu)作為其客觀性的根據(jù)，亦即當(dāng)大多數(shù)人在面對同一現(xiàn)象或相同一段文本時(shí)，要經(jīng)由一定的“義意結(jié)構(gòu)”進(jìn)行篩選、擴(kuò)充、轉(zhuǎn)化、達(dá)標(biāo)、飽沃等歷程，而有意義飽沃的程度差異。思維的運(yùn)作與認(rèn)知對象有關(guān)，由于面對的現(xiàn)象眾多，或要處理的經(jīng)典文本龐雜，解讀者一方面將認(rèn)知對象賦予意義，另一方面也選擇對他而言有意義的對象，做進(jìn)一步的探索處理。當(dāng)觀察者或解讀者確立認(rèn)知對象后，進(jìn)入思維運(yùn)作的過程前，會經(jīng)由因?qū)ο笈c自己的思維特性而導(dǎo)生的選擇 (篩選)，將篩選的“認(rèn)知對象”聚焦納入“思維情境”，在思維情境中進(jìn)行情境構(gòu)作、情境處理等擴(kuò)充修整的義意化作用(擴(kuò)充)，直到思維情境中義意元素相互融合，觀察者或解讀者能夠?qū)⒋艘徽J(rèn)知對象做合理的解釋(轉(zhuǎn)化)，說明其“然”與“其所以然”，即達(dá)到有意義的標(biāo)準(zhǔn)(達(dá)標(biāo))，亦即構(gòu)成一“思想單位”，此一認(rèn)知對象就成為一有意義的事物(1)思想單位是在合理性標(biāo)準(zhǔn)范限下的思維情境，而思想單位與單位間又有某些共同的面向，每一思想單位也有可分析的層次。完整的思想單位結(jié)構(gòu)可分為三個(gè)層次：1.情境構(gòu)作層；2.情境處理層；3.情境融合。思想單位雖然在解釋上分析成構(gòu)作層、處理層與相互融合三個(gè)面向加以說明，然而實(shí)際的運(yùn)作是不可分的動(dòng)態(tài)整體。參見李賢中：《先秦邏輯史研究方法探析》，《哲學(xué)與文化》517期“中國邏輯方法論”，2017(6)：78-79。。思想單位本身可提供思想者意義感，然思想單位有大、有小，并且不同的思想單位也可在思維運(yùn)作下構(gòu)成更大融合的思想單位，于是意義飽沃度也隨之增強(qiáng)。

二 思想單位的內(nèi)涵

“思想單位”，是筆者多年前提出的一種研究方法，作為詮釋或解析傳統(tǒng)文獻(xiàn)的工具，[2]并逐步建構(gòu)以強(qiáng)化其可操作性。筆者曾從多方面說明思想單位的性質(zhì)、作用、層次及其內(nèi)涵要件、遞演關(guān)系等[3]。

“思想單位”是有意義的思維情境。它的形成，是將認(rèn)知境遇中客觀的事物轉(zhuǎn)換成主觀的思維情境，或?qū)⑽墨I(xiàn)中的客觀文字理解為自己的詮釋?！八枷雴挝弧笔侵杆季S情境中所蘊(yùn)含的“然”“思路要素”“所以然”。它是由思維情境衍生，但不等同于一般的思維情境。它像一段錄影，在其中的某些歷程片段為“然”；某些歷程片段，基于相關(guān)問題思考，對前述為“然”之歷程片段加以解釋而得的“所以然”；聯(lián)系、綜合這些“然”、“思路要素”與“所以然”所構(gòu)成的可被理解、可被解釋與可被意義化的這些特質(zhì)，就構(gòu)成一“思想單位”。只有在可以合理解釋所見事物或所構(gòu)作之事物的思維情境，才能算作“思想單位”[3-4]。思想單位可分為情境構(gòu)作、情境處理與情境融合三個(gè)層面。

思想單位的內(nèi)涵要件包括有什么、是什么、為什么、會怎樣、要怎樣等一系列的思路要素，這些問題是一種類型問題，每一類型問題中還包括許多更細(xì)的提問方式。其中，前三問屬認(rèn)知領(lǐng)域，后兩問與實(shí)踐的關(guān)系較為密切；在實(shí)踐領(lǐng)域又可分為理論性實(shí)踐與行為性實(shí)踐。理論實(shí)踐所關(guān)切的是理論構(gòu)作的周密性，行為實(shí)踐關(guān)切實(shí)際的作用與效果。在實(shí)際的案例分析中，一個(gè)思想單位有時(shí)可能會缺少“會怎樣”“要怎樣”的問題，但是構(gòu)成一個(gè)思想單位，至少必須要有情境構(gòu)作中的一個(gè)問題及情境處理中的“為什么”，如：“有什么→為什么”或“是什么→為什么”，其中“有什么”與“是什么”相互含蘊(yùn)；“是什么”肯定了“所是者”的存在；“有什么”一旦表達(dá)出來，在語詞的選用上就已經(jīng)進(jìn)行了某種“是”的分類或定位。此外，必須構(gòu)成情境融合，亦即情境構(gòu)作與情境處理所涉及的內(nèi)容是相關(guān)且融合的。從思想單位的結(jié)構(gòu)與思想單位中的內(nèi)涵要件之關(guān)系來看，前兩問的“有什么”“是什么”屬于情境構(gòu)作層；“為什么”“會怎樣”“要怎樣”的答案可歸入情境處理層；至于情境融合則為前后問答的一致性與相容性。

思想單位是合理的或有意義的思維情境，其中最重要的要件就是其思維內(nèi)容可分析出“為什么”或“所以然”的對應(yīng)內(nèi)容。此預(yù)設(shè)著存在某種原因的結(jié)果，從而“有什么”“是什么”也可找出相應(yīng)的思維內(nèi)容或預(yù)設(shè)性的潛在內(nèi)容作為原因。至于“會怎樣”“要怎樣”皆屬于情境處理層，則依不同文獻(xiàn)內(nèi)容或顯或隱或無，未必能在思維情境中一一找出明顯的對應(yīng)內(nèi)容，這需要擴(kuò)大搜尋的文本范圍。[3]此外，那五大問題也統(tǒng)攝著相關(guān)不同面向的次階問題，進(jìn)一步詳細(xì)分析如下：

1.有什么？(1.1有什么意向？1.2有什么能力1.3有什么事象？1.4有什么事理？1.5像有什么？1.6比較有…)

2. 是什么？(2.1可能是什么？2.2分類上是什么？2.3意義上是什么？2.4價(jià)值上是什么？2.5應(yīng)當(dāng)是什么？1.6比較是…)

3. 為什么？(3.1為何有？3.2為何是？3.3為何為某種事理？3.4為何會有后續(xù)情況？3.5為何要做某種處理？3.6如何有？3.7如何是…)

4. 會怎樣？(4.1現(xiàn)象發(fā)展會怎樣？4.2可能會怎樣？4.3此現(xiàn)象在心理上的變化會怎樣？4.4經(jīng)處理之后會怎樣？4.5對主體有怎樣的影響？…)

5. 要怎樣？(5.1能怎樣？5.2應(yīng)怎樣？5.3要有什么態(tài)度？5.4要如何做？…)等一系列的問題要素。

原典作者進(jìn)行的思路是復(fù)雜而多變的，其中認(rèn)知性較強(qiáng)的家派，可能的思路發(fā)展如：

1.3→1.4→2.2→2.3→3.3→3.4→4.1

其中實(shí)踐性較強(qiáng)的家派，可能的思路發(fā)展如：

1.3→4.1→5.2→3.5→2.4→5.1→1.2→5.4

再者，有關(guān)思想單位思路模式，可見表1說明：

表1 有關(guān)思想單位思路模式

數(shù)字代表：

有什么？→1。 是什么？→2。 為什么？→3。 會怎樣？→4。 要怎樣？→5。

說明：

1.1-5每一號碼，代表一種類型的問題，任何一格中的數(shù)字皆可成為思路發(fā)起點(diǎn)。如：前舉認(rèn)知性較強(qiáng)家派思路發(fā)展：1→1→2→2→3→3→4 (下列箭頭)

前舉實(shí)踐性較強(qiáng)家派思路發(fā)展：1→4→5→3→2→5→1→5 (上列箭頭)

2.發(fā)起點(diǎn)位置如在“井”字中央位置。思路的發(fā)展，可朝“井”字上下左右及四方斜角的方向發(fā)展。

3.思想單位表達(dá)的形式多樣化，不論從左到右、從右到左、從上到下、從下到上或斜行上下，其思想歷程隨主客觀的因素變化。

4.從思路發(fā)起點(diǎn)開始到階段性終點(diǎn)，至少必須包含情境構(gòu)作層中的1、2及情境處理層的3，且具融合性才能構(gòu)成一思想單位。

就思想單位的呈現(xiàn)而言，基本上情境構(gòu)作會先于情境處理，而這兩個(gè)層次在合理性標(biāo)準(zhǔn)的要求下，都必須受到情境融合的制約。此外，思想單位中思路進(jìn)行的方式與表達(dá)方式會有所不同；思想運(yùn)作的速度快，且可以多向度進(jìn)行；思考轉(zhuǎn)為表達(dá)時(shí)，則為單線進(jìn)行，亦即思考的過程和言說、書寫的先后次序未必相同。思考的過程與該主體的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，而言說書寫則與該主體所面對的聽眾、讀者的情況設(shè)想與溝通企圖有所不同。由于思想單位能組構(gòu)理論，我們可從思想單位來分析理論各層面與其中思路要素間的關(guān)系。

三 以思想單位檢視《論語·學(xué)而》第一章

《論語》的表達(dá)方式，有格言式、問答式及論述式等各種不同的方式；從其內(nèi)容分析，可分成孔子的自述、對時(shí)人的問答及有關(guān)孔子言行的記錄。其中，對時(shí)人的問答，有時(shí)是稱理而談，有時(shí)是應(yīng)人應(yīng)事而談；稱理而談的是屬于孔子的理想論，應(yīng)人應(yīng)事而談的是屬于補(bǔ)弊救偏的對治論。從這些言論中，我們可以看出孔子的思想有層次性、理想性與對治性[5]5。林義正認(rèn)為：“在孔子的言談中，其運(yùn)思的過程呈現(xiàn)著某種概念兼具有配對性，……在其不同內(nèi)容的概念配對中，含蘊(yùn)著一個(gè)共同的基本格式?！绷纸淌谑且浴案拍睢弊鳛槠涓袷降幕締卧纾翰┄D約、學(xué)―思、知―仁、圣―王、言―行、文―質(zhì)、名―實(shí)等[5]31-32。然而，由于概念在不同情境與不同脈絡(luò)的解讀下仍有意義的變動(dòng)性，因此，本文用意義結(jié)構(gòu)相對完整、穩(wěn)定的“思想單位”來檢視《論語》的內(nèi)容。

以“思想單位”的問題來檢視，可以發(fā)現(xiàn)《論語》所呈現(xiàn)的文字，常是不完整的思想單位。由于《論語》是儒家經(jīng)典之代表，歷代有多種注解、詮釋，往往以增補(bǔ)的方式說明其文本之意義。本文將以思想單位的問題展示：

子曰：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎！有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎！人不知而不慍，不亦君子乎！”《論語·學(xué)而》

其中，“學(xué)而時(shí)習(xí)之”“有朋自遠(yuǎn)方來”“人不知”可回應(yīng)：有什么事象？“不亦說乎”“不亦樂乎”“而不慍”可回應(yīng)：有這些事象后會怎樣？至于“不亦君子乎”則可回應(yīng)：在某種現(xiàn)象，會怎樣反應(yīng)的人是什么？如此，涉及思想單位的要素有：有什么、會怎樣、是什么三個(gè)型態(tài)的問題，而隱含的則有要怎樣或應(yīng)怎樣的問題。

1.有什么事象？“學(xué)而時(shí)習(xí)之”“有朋自遠(yuǎn)方來”“人不知”。

2.有這些事象后會怎樣？“不亦說乎”“不亦樂乎”“而不慍”。

3.“人不知而不慍”是什么人？“不亦君子乎”。

如此，在意義的解讀上缺少了“為什么”的情境處理。我們來考察歷代注解是如何補(bǔ)全這一段經(jīng)典文本的含意，增加意義飽沃度。

(一)何晏(196年-249)，《論語集解》[6]

1. 有什么字需要解釋？子、時(shí)、朋、慍等。

2.“學(xué)而時(shí)習(xí)之”的意義是什么？“時(shí)者，學(xué)者以時(shí)誦習(xí)之?！?/p>

3. 為什么“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎”？“誦習(xí)以時(shí)，學(xué)無廢業(yè)，所以為說懌?！?/p>

增加“學(xué)”的情境構(gòu)作——誦習(xí)，對于情緒表現(xiàn)“悅”的所以然加以說明。

(二)皇侃(488年-545)，《論語集解義疏》[7]2-4

1.《論語·學(xué)而》第一章有哪些段落？“不亦說乎”“不亦樂乎”“不亦君子乎”。

2. 此三段落是什么意義？幼少之時(shí)、學(xué)業(yè)稍成、學(xué)業(yè)已成。

3. 學(xué)習(xí)歷程先、次、后的理由為何？“學(xué)從幼起故以幼為先也”“既學(xué)已經(jīng)時(shí)，故能招友為次也”“先能招友，故后乃學(xué)成為師君也”。

4. 為什么“先能招友”“后乃學(xué)成為師君也”？根據(jù)《學(xué)記》相關(guān)記載。

5. “學(xué)”的意義是什么？覺也、悟也。

6. “學(xué)”的內(nèi)容是什么？先王之道。

7. “學(xué)”的目的是什么？“取是去非”及“積成君子之徳”。

8. “學(xué)”的主體為何？具性情之人。

9. “學(xué)”有哪些“時(shí)”？“一是就人身中為時(shí)，二就年中為時(shí)，三就日中為時(shí)。”

10. “學(xué)而時(shí)習(xí)之”的“時(shí)”是何時(shí)？“‘時(shí)’是日中之時(shí)也?！?/p>

11. 為什么是“日中之時(shí)”？“言人不學(xué)則已，既學(xué)必因仍而修習(xí)，日夜無替也?！?/p>

12. “朋”“友”的意義是什么？“同處師門曰朋，同執(zhí)一志為友?！?/p>

13. “朋”為何從遠(yuǎn)方來？“君子出其言善，則千里之外應(yīng)之；出其言不善，則千里之外違之。今由我?guī)煆愿?，故有朋從遠(yuǎn)方而來?！?/p>

14. 為什么同處師門之“朋”遠(yuǎn)來可樂？“與我同門共相講說，故可為樂也?！?/p>

15. “悅”“樂”的意義是什么？“悅之與樂具是歡欣，在心常等而貌跡有殊，悅則心多貌少，樂則心貌具多?！?/p>

16. 為何“學(xué)而時(shí)習(xí)之”用“悅”，“有朋自遠(yuǎn)方來”用“樂”？“所以然者，向得講習(xí)在我自得于懷抱，故心多曰悅；今朋友講說，義味相交，徳音往復(fù)，形彰在外，故心貌具多曰樂也。”

17. “人”“慍”“君子”的意義是什么？“人，謂凡人也。慍，怒也。君子，有徳之稱也?！?/p>

18. 為什么“人不知而不慍，不‘亦’君子乎”？其一：“有德已為所可貴，又不怒人之不知，故曰：‘亦’也?！逼涠骸熬右资拢磺髠溆谝蝗?，故為教誨之道，若人有鈍根，不能知解者，君子恕之而不慍怒之也，為君子者亦然也?！?/p>

以上，從問題量的增加，情境構(gòu)作的豐富，以及情境處理中所以然的說明，可見皇侃《論語集解義疏》其意義飽沃度遠(yuǎn)大于何晏的《論語集解》。如拍成影片，其取材、取景、畫面皆較前兩者豐富許多。

(三)何晏《論語集解》，邢昺(932-1010)疏

1.所“習(xí)”的內(nèi)容為何？“誦習(xí)其經(jīng)業(yè)?！?/p>

2.所“習(xí)”的目標(biāo)是什么？“使無廢落?！?/p>

3.同門之朋為何從遠(yuǎn)方而來？“學(xué)業(yè)稍成，能招朋友?！?/p>

4.“學(xué)”有哪些“時(shí)”？身中時(shí)，年中時(shí)，日中時(shí)。

5.“學(xué)”為何要配合“時(shí)”？“時(shí)過然后學(xué)，則勤苦而難成?！?/p>

6.“學(xué)”有哪些階段與內(nèi)容？《內(nèi)則》云：“十年出就外傅，居宿于外，學(xué)書計(jì)。十有三年，學(xué)《樂》，誦《詩》，舞《勺》。十五成童，舞《象》。是也。”

7.為何“年中時(shí)”所“學(xué)”的教材要與季節(jié)相配合？鄭玄云：“春夏，陽也?！对姟贰稑贰氛呗暎曇嚓栆?。秋冬，陰也?！稌贰抖Y》者事，事亦陰也。互言之者，皆以其術(shù)相成?！薄耙驎r(shí)順氣，于功易也?！?/p>

8.何為學(xué)之“日中時(shí)”？“是日日所習(xí)也。言學(xué)者以此時(shí)誦習(xí)所學(xué)篇簡之文，及禮樂之容?！?/p>

9.“說”“樂”的關(guān)系是什么？譙周云：“悅深而樂淺也。”一曰：“在內(nèi)曰說，在外曰樂?！?/p>

10.為何用“亦”？令人悅樂之事頗多，故云“亦”。

11.有哪些令人悅樂之事？“可說可樂之事，其類非一，此‘學(xué)而時(shí)習(xí)’‘有朋自遠(yuǎn)方來’，亦說樂之事耳?！?/p>

以上取材以新增內(nèi)容為主，盡量避免與皇侃義疏之問題重復(fù)。大體上，邢昺疏是以皇侃《義疏》為基礎(chǔ)，在情境構(gòu)作與情境處理上略有增加，且增《說文》《禮記》《公羊傳》等經(jīng)典之言，以增加其引證效力。

(四)朱熹(1130-1200)，《朱熹集注》[9]

1.“學(xué)”的意義是什么？“學(xué)之為言效也?！?/p>

2.“學(xué)而時(shí)習(xí)之”的意義是什么？“人性皆善，而覺有先后，后覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復(fù)其初也。習(xí)，鳥數(shù)飛也。學(xué)之不已，如鳥數(shù)飛也?！?/p>

3.“學(xué)”的主體為何？性善之人。

4.“學(xué)”的對象為何？“先覺之所為?！?/p>

5.達(dá)成“學(xué)”的目標(biāo)要怎樣？“明善而復(fù)其初?！?/p>

6.“學(xué)”的結(jié)果會怎樣？“中心喜說，其進(jìn)自不能已矣?！?/p>

7.為什么心中喜悅？“既學(xué)而又時(shí)時(shí)習(xí)之，則所學(xué)者熟?！?/p>

8.“朋”的意義是什么？“朋，同類也?！?/p>

9.為什么“朋”自遠(yuǎn)方來？因?qū)W的對象，那先覺者復(fù)其善性的影響力擴(kuò)大。

10.“朋”自遠(yuǎn)方來為什么可樂？“以善及人，而信從者眾，故可樂。”

11.“慍”“君子”的意義是什么？“慍，含怒意。君子，成德之名?！?/p>

12.“人不知而不慍”包含有哪些意義？“學(xué)在己”慍樂無關(guān)于人，與“樂于及人”有關(guān)于人，但可不受其影響。

13.為什么可以“樂于及人”？來自“學(xué)而時(shí)習(xí)之的‘悅’”。

14.成德者要怎樣？順逆、難易皆能?！凹叭硕鴺氛唔樁?，不知而不慍者逆而難，故惟成德者能之。”

《朱子集注》對于學(xué)習(xí)的主體、目標(biāo)等，都有異于傳統(tǒng)的解釋，具有一定的創(chuàng)新性。相對而言，是比較清楚完整的思想單位。

(五)簡朝亮(1852-1933)，《論語集注補(bǔ)證述疏》[10]

1. “學(xué)”情境所預(yù)設(shè)的是什么？教?！坝薪虅t有學(xué)焉?！?/p>

2. “教”的內(nèi)容為何？“教之以天性之道也?！?/p>

3. 為什么是教天性之道？《易·系辭傳》云：“一陰一陽之謂道，繼之者善也，成之者性也?！薄吨杏埂吩疲骸疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教?！?/p>

4. “天性之道”是什么？人最初的善性。

5. 人為何必須“學(xué)”？“《中庸》云：‘或生而知之，或?qū)W而知之，或困而知之；及其知之，一也；或安而行之，或利而行之，或勉強(qiáng)而行之，及其成功，一也?！舸苏?，人非天生之圣人，其知行無不由學(xué)哉?！?/p>

6. 朱子所謂的“后覺者必效先覺之所為”其內(nèi)涵為何？“知之必明善也，行之必誠身也。《中庸》云‘誠身有道：不明乎善，不誠乎身矣?！嗜ゲ徽\而復(fù)誠，是復(fù)其初也?！?/p>

7. 學(xué)的內(nèi)容有什么？“文、行、忠、信?！?/p>

8. 文、行、忠、信是什么？“六藝之文”“五倫之行”“文之實(shí)、行之主?！?/p>

9. 為什么是這些內(nèi)容？1) 因?yàn)楦鶕?jù)《論語·述而》篇記載。2) 教與學(xué)的必然聯(lián)系。3)《禮記·經(jīng)解》《中庸》中所記孔子之言論。

10. 就《朱熹集注》看，“學(xué)者熟”是什么？是知、行熟。

11. 為什么是知、行熟？因?yàn)槌套拥脑忈尲婕爸?、行?/p>

12. 對于“學(xué)”是兼含知、行，有什么不同的看法？1) 漢學(xué)者以學(xué)為以時(shí)誦習(xí)之知。2) 宋學(xué)者以學(xué)兼及知、行，然重在行。

13. 漢學(xué)者解讀的根據(jù)為何？《論語·先進(jìn)》從孔子反對子路的態(tài)度與言論可知。

14. 宋學(xué)者與簡朝亮解讀的根據(jù)為何？《論語·雍也》孔子對顏回“不遷怒、不貳過”之行為的肯定。

15. 為何有人認(rèn)為朱子對子曰：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎！”的解釋是空言？《論語》首言學(xué)，不言性，而朱子用“性”解釋，兩者無關(guān)。

16. 朱子的解釋應(yīng)該是什么？是實(shí)學(xué)，人性乃實(shí)學(xué)的根源。

17. 為什么是實(shí)學(xué)？根據(jù)孟子曰：“形色，天性也；惟圣人，然后可以踐形?！笨梢姟皩W(xué)”在于體現(xiàn)人所天賦的善性，如堯舜圣王，完全未忽略實(shí)踐的層面。

18. “朋”“自”的意義是什么？同類、有相同志向的人?！夺屧b》云：“從，自也。”則自亦從也。

19. “有朋自遠(yuǎn)方來”像什么？像《易傳》“鳴鶴在陰，其子和之”。將此情境構(gòu)作類比于君子出善言，其同類之朋在遠(yuǎn)方呼應(yīng)而來。

20. “朋”為什么會來？“蓋朋來者，動(dòng)于其天性也。”

21. 有朋自遠(yuǎn)方來為什么“樂”？1)《易·兌》象傳的“君子以朋友講習(xí)，蓋相說而樂焉”；2)《孟子·盡心上》“得天下英才而教育之”的君子之樂。

22. 為什么“慍”？因?yàn)樽詽M。

23. 為什么“人不知而不慍”？根據(jù)《孟子·盡心上》：“君子所性，雖大行不加焉，雖窮居不損焉，分定故也?！?/p>

24.“學(xué)”的目的為何？要習(xí)得有為政的能力。

25 “學(xué)”有什么？孔子之學(xué)至矣哉。有說、有樂、有君子之道。

26. “學(xué)而時(shí)習(xí)之”的意義是什么？就是“學(xué)而不厭”。

27. “有朋自遠(yuǎn)方來”的意義是什么？就是“誨人不倦”。

28. “人不知而不慍”的意義是什么？就是一種“不怨天、不尤人，下學(xué)而上達(dá)，知我者，其天乎”的豁達(dá)態(tài)度。

29. 為什么是這種態(tài)度？因?yàn)閭骺鬃又畬W(xué)的曾子，他立身處世的君子之道即如此。

以上，我們可以看到歷代解釋，逐步擴(kuò)大其有什么、是什么的情境構(gòu)作。在歷代注解與詮釋的內(nèi)容中經(jīng)常會看到“故”“蓋”的使用，其作用在于加深思想單位中“為什么”的說明。也就是經(jīng)典文本中“有什么”“是什么”之“所以然”的說明。其中所依之理為：P則Q，由于P，所以Q。 因?yàn)榻?jīng)典其他脈絡(luò)或具權(quán)威性引述者曾如此說，所以注疏者的理解與詮釋就是正確的。這是中國傳統(tǒng)經(jīng)典詮釋過程中經(jīng)常用的“所據(jù)之理”[3]。“所據(jù)之理”在個(gè)別或族群或?qū)W派或某一傳統(tǒng)的意義世界中可以是必然之理，但是在其個(gè)人或范圍之外只有相對普遍性，借用劉笑敢的概念來說，就是“經(jīng)驗(yàn)世界中的普遍性”[11]。歷代注解家在一定程度上接受引證之理，只要該引證者或引述的資料在當(dāng)代具有一定的學(xué)術(shù)權(quán)威性，就足以說明文本文字意義的所以然。

四 意義豐歉的判斷標(biāo)準(zhǔn)

意義豐歉的標(biāo)準(zhǔn)是以思想單位的層次、作用、效果為參照，其中涉及理論本身者較為客觀，涉及實(shí)踐體證者則無法排除其主觀性，也因個(gè)人認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)的主觀性而在運(yùn)用判斷標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，會有判斷的差異，其甚者可導(dǎo)致學(xué)派的分化。本文將說明較為客觀的四個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)：

(1)在情境構(gòu)作與情境處理融合的前提下，情境構(gòu)作的元素、層次越多者，其意義飽沃度越高(層次明晰性)

“有什么”的主題，就對象來說，可能是人、事、物、理或關(guān)系；就數(shù)量來看，可能是單一、多數(shù)或普遍；就抽象性來看，可能是具體事物、物理抽象、數(shù)學(xué)抽象、形上抽象或事理；就存在性來看，可能存在于經(jīng)驗(yàn)界、思想界或集體意識中；只要能用“名”或概念表達(dá)者，皆可成為“有什么”的論述對象。如果“有什么”的對象只是單一的對象，那么“是什么”的詢問，當(dāng)然就是聚焦于那個(gè)單一對象的“是什么”，雖然每個(gè)人腦海中的思想定位系統(tǒng)極為復(fù)雜且有差異，但是能將所要定位的對象確定，就情境構(gòu)作者來說，已經(jīng)在形構(gòu)思想單位的過程中，完成了重要且必要的一步。就以思想單位為工具的分析者來說，則有一定的厘清作用與效果。然而，如果“有什么”的對象是多數(shù)的、是在不同層次的，那么“是什么”的思想定位就有可能將焦點(diǎn)放在多數(shù)對象其中之一或若干對象，不同層次中的某一層次或某些層次，甚至有可能轉(zhuǎn)移至與眾多對象的抽象物或關(guān)系物作“是什么”的思想定位(2)“有”與“是”對象的轉(zhuǎn)換與研究對象的脈絡(luò)有關(guān)，若研究文本，“有”之對象雖然在“是”改變，但所改變者必然在文本脈絡(luò)中與原“有”的對象相關(guān)。如果是哲學(xué)創(chuàng)作者，以思想單位為架構(gòu)的發(fā)展，則依創(chuàng)作者的企圖及其原有思想脈絡(luò)做轉(zhuǎn)移。亦即盡管會出現(xiàn)“有”與“是”的對象不同的情況，但兩者在相關(guān)脈絡(luò)中，必然有其關(guān)聯(lián)性。。例如：《皇侃論語義疏》針對“學(xué)”有什么階段？為：“學(xué)習(xí)歷程”(幼少、稍成、已成)。其后轉(zhuǎn)換為“學(xué)”是什么意義：是什么？(覺、悟)。之后的為什么、會怎樣、要怎樣，也會隨著對象聚焦的范圍而轉(zhuǎn)移探討其所以然的方向。如：為何“不亦說乎”？為何“不亦樂乎”？等。因此，意義飽沃度的判分，一方面要呈現(xiàn)有什么、是什么情境構(gòu)作的復(fù)雜性、層次性，但同時(shí)也要使解讀者掌握情境處理的明晰性。

(2)各思想單位中情境構(gòu)作與情境處理融合性較高者，其意義飽沃度越高(因果關(guān)聯(lián)性)

情境構(gòu)作中的“有什么”只要某主體能夠做出現(xiàn)象描述，或指出某段文本的段落中“有什么”，實(shí)際上就已經(jīng)蘊(yùn)含著“是什么”，亦即已認(rèn)許A是B，某“名”可代表某“實(shí)”。如：“有朋自遠(yuǎn)方來?！薄芭蟆薄白浴薄斑h(yuǎn)方”這些名，在說這句話的人已經(jīng)認(rèn)許這些“名”所指的“實(shí)”為何，亦即某名是某實(shí)。但詮釋者將“是什么”理解為：這是“學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)階段”，這個(gè)“是”的思想定位就不同于某名“是”某“實(shí)”的層次。在進(jìn)入“為什么”的探究，可以問“朋為何在遠(yuǎn)方”或“朋為何要來”或“學(xué)習(xí)過程中有哪些階段”又或“朋自遠(yuǎn)方來為何是學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)階段”等等不同面向的問題。

所謂思想單位中情境構(gòu)作與情境處理融合性較高者，就是要看注疏詮釋者在其思想單位中，有什么、是什么與為什么的內(nèi)容，是否有意義的遞演關(guān)聯(lián)性。關(guān)聯(lián)性越強(qiáng)意義飽沃度越高。相對于前述層次明晰性，情境構(gòu)作的元素多、層次分明之外，思想單位內(nèi)的元素還需要相互間的關(guān)聯(lián)性與凝聚力，這是關(guān)聯(lián)性判斷標(biāo)準(zhǔn)所關(guān)注的重點(diǎn)。

(3)構(gòu)成其思想系統(tǒng)中各思想單位間融合性越高者，其意義飽沃度越高(融合一致性)

假設(shè)某一段文本可分析出三個(gè)思想單位，如果這三個(gè)思想單位都指向相同的情境，或有共通的、一致的道理，則顯示該系統(tǒng)中各思想單位的融合度高；反之，如果一段文本或注疏內(nèi)容分析出的思想單位，彼此情境相關(guān)性低或義理不合，則意義飽沃度低。例如：以《論語·學(xué)而》第一章作為“有什么”，《朱熹集注》的：1-7，8-10，11-14三個(gè)思想單位間：性善、先覺、影響力、樂于及人等，其融合一致性就相當(dāng)高。

(4)思想系統(tǒng)或思想單位群對于已發(fā)生現(xiàn)象解釋度越高者，其意義飽沃度越高(合理解釋性)

思想單位群是指許多思想單位在相互融合的情況下，對于某一歷程現(xiàn)象或其中對象間的關(guān)系能進(jìn)行“所以然”的說明，使讀者明白該歷程現(xiàn)象的前因后果或互動(dòng)關(guān)系。如：皇侃《義疏》12、13、14，及《朱子集注》8、9、10，對于何謂“朋”、為何從遠(yuǎn)方來及為何“朋”來可樂都有所解釋，相較于其他注疏有更清楚的說明，使讀者知其所以然，可把握其合理性，如此，解釋之合理性的程度越高則意義飽沃度越高；反之，則越低。

意義飽沃度的增減，除了作者所表達(dá)的文字作為分析的對象，而呈現(xiàn)出其意義之外，讀者本身的理解力、想象力、知識涵養(yǎng)、人生閱歷等也都是能否呈現(xiàn)其意義豐歉的重要因素。本文提出包含主觀性的四個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)：

(1)思想系統(tǒng)或思想單位群對于尚未發(fā)生現(xiàn)象預(yù)測之準(zhǔn)確度越高者，其意義飽沃度越高(事態(tài)預(yù)測性)

許多思想單位在相互融合的情況下，呈現(xiàn)出某種事理或基于事理可預(yù)測現(xiàn)象發(fā)展的趨勢，其預(yù)測的準(zhǔn)確性越高則其意義飽沃度越高；反之，則越低。但未來事態(tài)的解讀，或準(zhǔn)確與否的判定會因人而異。如《朱熹集注》6，對于“學(xué)”之后人的內(nèi)心狀態(tài)有所說明，但是對預(yù)測之準(zhǔn)確性與否的判定則有主觀性，各實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)不同，對于修養(yǎng)歷程的體會不同，其所認(rèn)為的準(zhǔn)確性與意義程度的判定也會有所不同。

(2)構(gòu)成其理論系統(tǒng)之思想單位群對于實(shí)踐者之指導(dǎo)作用越高，且能達(dá)成實(shí)踐目標(biāo)者，其意義飽沃度越高(指導(dǎo)實(shí)用性)

并非所有理論皆具有指導(dǎo)性與實(shí)用性，此項(xiàng)判斷標(biāo)準(zhǔn)是針對某思想本身連結(jié)于實(shí)踐性的理論，如：中國哲學(xué)中的修養(yǎng)論、工夫論或教育理論等。其中，指導(dǎo)性是指明確展示達(dá)成目標(biāo)的方法，實(shí)用性是指經(jīng)由方法操作達(dá)成目標(biāo)的效果。指導(dǎo)性與實(shí)踐性相關(guān)，以能否達(dá)成目標(biāo)或達(dá)成的程度，來判定該思想單位群意義飽沃度。當(dāng)然，此項(xiàng)判斷標(biāo)準(zhǔn)在運(yùn)用時(shí)，還必須考慮實(shí)踐者的能力以及實(shí)踐環(huán)境中的其他變數(shù)，因此未必適用于單一個(gè)體，或可適用于群體或歷史中的不同群體。越能達(dá)成理論實(shí)踐目標(biāo)者，其意義飽沃度越高。

(3)在情境構(gòu)作與情境處理融合的前提下，情境處理相對于外在情況的合宜性越高者，其意義飽沃度越高(外在合宜性)

情境處理包含三個(gè)主要問題的回答：為什么、會怎樣、要怎樣。這三個(gè)問答間環(huán)環(huán)相扣，其中“要怎樣”奠基于前兩問的詳密回應(yīng)，而在要怎樣次項(xiàng)問題領(lǐng)域，就進(jìn)入經(jīng)驗(yàn)界的實(shí)踐階段，“要怎樣做”會涉及經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象界的人、事、物及其關(guān)系，因此實(shí)踐的步驟、方式就會相應(yīng)于外界的變數(shù)而有其是否合宜或合宜程度的判斷。當(dāng)然，這種判斷仍有其相對主觀性，與判斷者的認(rèn)知情況相關(guān)。

(4)在情境構(gòu)作與情境處理層融合、與理論中思想單位間相互融合的前提下，理論所造成個(gè)人或群體提升變化的幅度越大，其意義飽沃度越高(超越價(jià)值性)

具有外在合宜性的理論未必具有高度正面價(jià)值，在現(xiàn)實(shí)情況下某些理論犧牲理想、妥協(xié)于無法抗力的變數(shù)，短期成效卓著而獲得當(dāng)時(shí)的高度合宜性，如先秦法家哲學(xué)嚴(yán)刑峻罰的相關(guān)理論。但價(jià)值層面的考量，往往要超越時(shí)空經(jīng)驗(yàn)的限制，而意義飽沃度必須嚴(yán)肅考慮其價(jià)值性。雖然價(jià)值性判斷標(biāo)準(zhǔn)與合宜性判斷標(biāo)準(zhǔn)會有對立的情況出現(xiàn)，但也會有相互交集與達(dá)成一致的可能性，這些與個(gè)人或?qū)W派本身的“意義世界”有關(guān)[12]。在進(jìn)行綜合判斷時(shí)，須盡量展現(xiàn)出它們的關(guān)系與同異。

以上，層次明晰性、因果關(guān)聯(lián)性、融合一致性及合理解釋性判斷標(biāo)準(zhǔn)，對于認(rèn)知性較強(qiáng)的理論相對重要；而事態(tài)預(yù)測性、指導(dǎo)實(shí)用性、外在合宜性及超越價(jià)值性判斷標(biāo)準(zhǔn)，對于實(shí)踐性較強(qiáng)的理論相對重要。雖然上述有多種判斷標(biāo)準(zhǔn)，但可依照所比較對象的特性，方法操作者可選擇適合的判斷標(biāo)準(zhǔn)，來檢視不同經(jīng)典注解、詮釋他們意義飽沃度的高低。

五 思想單位對比分析與詮釋典范

首先，我們以歷代注疏詮釋所擷取的問題做量化對比(見表2)。

表2 《論語·學(xué)而》歷代注疏詮釋量化對比表

其次，我們根據(jù)前述意義豐歉的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行歷代詮釋意義飽沃度的檢視：

一是以情境構(gòu)作的元素、層次多寡的復(fù)雜性來看，是考慮情境構(gòu)作中的有什么與是什么，顯然的是以簡朝亮《補(bǔ)疏》的意義飽沃度最高，而皇侃《義疏》居次。就“有”與“是”的聯(lián)系性來看，皇侃《義疏》的1、2及簡朝亮《補(bǔ)疏》的7、8聯(lián)系清楚，“所是者”直接由“所有”而來，較為清楚。

二是就情境構(gòu)作與情境處理融合性較高的因果關(guān)聯(lián)性來看，在為什么方面簡朝亮的11也大于皇侃的7，檢視他們的為什么與有什么、是什么的關(guān)聯(lián)性也強(qiáng)。

三是就各思想單位間融合度的觀點(diǎn)來看，《朱子集注》的一致性最高，并且也只有他的思想單位思路要素最為齊全，包含五個(gè)面向的問題，思路最清楚，明晰性相對高。

四是就思想系統(tǒng)或思想單位群對于已發(fā)生現(xiàn)象解釋度觀察，仍以簡朝亮奠基于朱子的《論語集注補(bǔ)證述疏》解釋性最高，因?yàn)樗昧嗽S多儒家的經(jīng)典內(nèi)容為其旁證，因而意義飽沃度最高。從思想單位的思路要素來看，《朱子集注》的詮釋，包含了會怎樣與要怎樣的思考向度，為最完整的思想單位。

其他相對而言較主觀的實(shí)踐性判斷標(biāo)準(zhǔn)，雖不在此進(jìn)行檢視，但對于宋明儒學(xué)分派的異同進(jìn)行比較時(shí)，則各判斷標(biāo)準(zhǔn)皆可加以運(yùn)用。

最后，我們以思路的發(fā)展進(jìn)路進(jìn)行比較分析，同樣以數(shù)字代表問題：

有什么？→ 1 是什么？→ 2 為什么？→ 3 會怎樣？→ 4 要怎樣？→ 5

(1)《論語·學(xué)而》(第一章)：1→4→2

此為感觸式抒發(fā)，尚未構(gòu)成具有理由的思想單位。

(2)何晏《論語集解》：1→2→3

單線理由探詢，已構(gòu)成初步思想單位。

(3)皇侃《論語集解義疏》：

1→2→3→3→2→2→2→2→1→2→3→2→3→3→2→3→2→3

以文本為有什么之預(yù)設(shè)，以2與3的高出現(xiàn)率，此詮釋著重從文本衍生出之多元要素的思想定位與理由探詢?yōu)樘厣?/p>

(4)何晏《論語集解》邢昺疏：

2→2→3→1→3→1→3→2→2→3→1

以之前詮釋為其有什么的前提下，深化其現(xiàn)象描述與理由探析。如詢問“習(xí)”的內(nèi)容與目標(biāo)為何，又如第5所問：“學(xué)”為何要配合“時(shí)”？以及7為何“年中時(shí)”所“學(xué)”的教材要與季節(jié)相配合？乃是對(三)皇侃《義疏》第9問：“學(xué)”有哪些“時(shí)”？“一是就人身中為時(shí)，二就年中為時(shí)，三就日中為時(shí)”及10、11問的理由探析。因此有其新增的詮釋觀點(diǎn)與內(nèi)容。

(5)《朱子集注》：

2→2→2→2→5→4→3→2→3→3→2→1→3→5

此詮釋以2的是什么最多，對于“學(xué)”的意義、主體、對象、目標(biāo)，相對于之前的詮釋都有新的見解，朱子的思想定位，奠基于其思想背景的深廣，如其云：“學(xué)之為言，效也。人性皆善而覺有先后；后覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復(fù)其初也。”包含著對學(xué)、人性、學(xué)習(xí)歷程之所“是”的思想定位與要怎樣的目標(biāo)導(dǎo)向。

(6)簡朝亮《論語集注補(bǔ)證述疏》：

2→2→3→2→3→2→1→2→3→2→3→1→2→2→3→2→3→2→1→3→3→3→3→2→1→2→2→2→3

此詮釋的特色在于簡朝亮廣引儒家經(jīng)典，包括：《尚書大傳》《易》《禮記》《論語》《孟子》《釋詁》等。他運(yùn)用引證方式進(jìn)行思想定位與理由探析。由于儒家思想背景雄厚，且年代較晚，因此他的詮釋之意義最為豐富。

詮釋典范是一種公認(rèn)的模式，傳統(tǒng)以來，經(jīng)典的詮釋往往為堆疊式與擴(kuò)散式。所謂堆疊式，就是以既有注疏的成果為根據(jù)，在其上堆疊出更多的解釋以增加其意義。所謂擴(kuò)散式，是指詮釋的內(nèi)容盡量旁征博引，汲取其他經(jīng)典中的相關(guān)內(nèi)容，呈現(xiàn)多方引證的豐富意涵。然而僅僅是堆疊與擴(kuò)散，尚不足以成為詮釋典范，詮釋典范的構(gòu)成也不在詮釋內(nèi)容量的多寡，而在于其內(nèi)容意義的飽沃度如何。亦即意義越豐富的詮釋，越能夠?yàn)榇蠹宜邮?，為大眾所公認(rèn)。思想單位是檢證文本詮釋意義飽沃度的工具。詮釋成果分析出的思想單位越完整，其意義飽沃度越高，也因而容易成為某種詮釋典范。

就思想單位的完整性而言，我們可從主客觀兩方面來看，就主觀上而言，思想單位本身就帶有一定的主觀性，學(xué)者的個(gè)性、價(jià)值觀、好惡取舍等，同時(shí)他也受到一個(gè)時(shí)代的學(xué)術(shù)風(fēng)潮及時(shí)代環(huán)境、政治經(jīng)濟(jì)等多方面因素的影響。因此，他的主觀性含蘊(yùn)著某些外在因素的塑造，是相對而非絕對的。另一方面，所有因個(gè)人或時(shí)代、地域、文化、學(xué)派所導(dǎo)致的差異，又都在人類共同的理性運(yùn)作下進(jìn)行認(rèn)知、思考、表達(dá)與意義擷取，所謂“人同此心，心同此理”，而思想單位的客觀性就是根據(jù)人類理性運(yùn)作的程序、層次、思路發(fā)展及整合方式，來把握經(jīng)典文獻(xiàn)中的意義。因此，本文才可以運(yùn)用思想單位進(jìn)行多種注疏的結(jié)構(gòu)分析與思路分析，進(jìn)而處理思想單位間的比較。

意義豐歉的判斷標(biāo)準(zhǔn)奠基于思想單位的分析架構(gòu)，并根據(jù)明晰性、關(guān)聯(lián)性、一致性、解釋性、預(yù)測性、實(shí)用性、合宜性、價(jià)值性等檢證其意義的飽沃度，而思想單位的完整性運(yùn)用于詮釋成果分析上，就是要參照這些相關(guān)的檢證標(biāo)準(zhǔn)，從而有助于增加詮釋成果意義的飽沃度。因此，未來新的詮釋典范將以完整思想單位的建構(gòu)與整合為發(fā)展方向。

六 結(jié) 論

研究古代文獻(xiàn)的目的在于：經(jīng)典說了什么？其中蘊(yùn)含的意義有什么？對于解讀者的意義與價(jià)值是什么？進(jìn)一步可反?。簹v代各種詮釋的取舍標(biāo)準(zhǔn)為何？詮釋以經(jīng)典為根據(jù)，年代在前的詮釋作品又成為年代在后的詮釋參照，彼此在詮釋的內(nèi)容上又相互關(guān)聯(lián)，要如何進(jìn)行歷代注疏的意義把握與比較，此需要運(yùn)用一些有效對應(yīng)的研究方法。

本文透過“思想單位”建立判斷標(biāo)準(zhǔn)，以《論語·學(xué)而》第一章歷代幾種詮釋為研究對象，檢視他們各自的思想內(nèi)容，進(jìn)而指出意義飽沃度與詮釋典范的關(guān)系。在漫長的歷史長河中，有許多古代經(jīng)典所描述的情境構(gòu)作與情境處理已經(jīng)距離現(xiàn)代人十分遙遠(yuǎn)，承載義理的“有什么”“是什么”于現(xiàn)代人變得生疏，以至于無法領(lǐng)會其中“為什么”的道理。道理有其超越性，透過思想單位的分析，我們可以將不同時(shí)代的情境構(gòu)作進(jìn)行轉(zhuǎn)換，將情境處理進(jìn)行調(diào)整，進(jìn)而呈現(xiàn)那不變之道理，因此詮釋典范也有可能隨之改變。

人類的理性思考有共通的模式，雖然思考的內(nèi)容很不相同，但是都會涉及思想單位的某些模式與問題。思想單位不僅是分析文獻(xiàn)的一種方法，同時(shí)也是發(fā)展哲學(xué)思考的架構(gòu)。人是追求意義的存有者，而人的自我反思、理想憧憬與存在價(jià)值，是從人的意義結(jié)構(gòu)中透顯出來。我們提出的思想單位嘗試反映此一意義結(jié)構(gòu)的基本面向，進(jìn)而說明詮釋典范之所以成其典范的可能觀點(diǎn)與檢視標(biāo)準(zhǔn)。本文從思想單位的問題要素、思路發(fā)展及思路模式等對《論語·學(xué)而》第一章歷代幾種詮釋從多方面進(jìn)行比較，并透過情境構(gòu)作、情境處理與情境融合，確立意義的飽沃度之判斷標(biāo)準(zhǔn)，并指出詮釋典范與“思想單位”的理論關(guān)系。

就像用漁網(wǎng)捕撈海產(chǎn)一般，思想單位研究法也是一種用來捕撈經(jīng)典文本中的各種意義的方法。它或許可以捕撈到以往我們未曾注意到的意義或建構(gòu)意義的方式，但也像任何工具都有它的限制一般；思想單位也有它的不足之處。通常，一種方法一旦設(shè)定出他的形式架構(gòu)，或構(gòu)作模式，逐步趨于固定化時(shí)，也就限制了在這架構(gòu)、模式之外的其他成果。因此，思想單位一方面需要與其他研究方法相互搭配運(yùn)用；另一方面，使思想單位保持一種靈活的變通性也是必要的。思想單位的結(jié)構(gòu)與要素看起來是固定的，但是隨著操作者與研究對象的特性而會有不同的作用與成效。

意義飽沃度影響著詮釋典范的成立，思想單位的完整性與靈活變通性將有助于意義飽沃度的提升，進(jìn)而確立新的詮釋典范。典范從長遠(yuǎn)的時(shí)空來看，仍然處在緩慢變化的過程中。因此，各種詮釋典范也將隨著更新的典范出現(xiàn)而被取代。