陳姜紅

摘要：在傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式中，教學(xué)中的“教”往往被置于“學(xué)” 之前。于是，教師也更關(guān)注一節(jié)課應(yīng)該教些什么，然后才是學(xué)生學(xué)些什么。 這導(dǎo)致教師在備課階段針對(duì)學(xué)情的分析通常會(huì)憑借經(jīng)驗(yàn)，使其浮于表面。 一堂充滿(mǎn)語(yǔ)文智慧的課堂，首先要明確的是學(xué)生的“學(xué)”，進(jìn)而通過(guò)這些 要學(xué)的內(nèi)容科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)?；诖?，才能真正適應(yīng)素質(zhì)教育背景下對(duì) 學(xué)生主體地位的要求與詮釋?zhuān)拍芮袑?shí)打造出“以學(xué)定教”的語(yǔ)文智慧化 課堂。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文以學(xué)定教智慧化課堂教學(xué)策略

以學(xué)定教更注重對(duì)學(xué)情的分析與掌握。遵循 以學(xué)定教的理念，就應(yīng)該將學(xué)情的確定作為教學(xué) 的起點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上選擇合適的教學(xué)方法，運(yùn) 用相關(guān)的教學(xué)策略來(lái)解決教學(xué)中存在的問(wèn)題?；?于此，學(xué)生的原有知識(shí)儲(chǔ)備和能力基礎(chǔ)也得到充 分的關(guān)注，而依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平來(lái)決定教 學(xué)的方式和模式，既利于學(xué)生接受，又能激發(fā)學(xué) 生學(xué)習(xí)時(shí)的情緒狀態(tài)，使教師高效完成教學(xué)任務(wù)， 實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合能力的持續(xù)發(fā)展。

但要強(qiáng)調(diào)的是，在“以學(xué)”來(lái)“定教”的過(guò) 程中，對(duì)于確定教的難易、內(nèi)容、能力、素養(yǎng)等 方面都應(yīng)有所探究，也就是說(shuō)，教師在打造“以 學(xué)定教“的小學(xué)語(yǔ)文課堂時(shí)，要切實(shí)做到尊重學(xué) 生的主體地位，發(fā)揮以人為本的教育理念，真正 把學(xué)生作為教學(xué)的中心，不能只考慮教師心中的 教學(xué)預(yù)期，而要在把教學(xué)當(dāng)作一種服務(wù)的前提下， 把握學(xué)生的能力發(fā)展，加深教學(xué)體驗(yàn)。

一、活用統(tǒng)編版語(yǔ)文教材單元主題，培養(yǎng)“以 學(xué)定教”觀念

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的全面推廣使得小學(xué)語(yǔ)文 教學(xué)也經(jīng)歷了_次新的變革。隨之而來(lái)的不僅是 課文長(zhǎng)度的增加，更是對(duì)閱讀能力和綜合素養(yǎng)的 挑戰(zhàn)。特別是統(tǒng)編版教材中單元主題的突顯，讓 教學(xué)模塊化加強(qiáng)的同時(shí)也促進(jìn)了整體的連貫性。 但很多教師經(jīng)常忽略教學(xué)的系統(tǒng)性，“就課論 課“，使語(yǔ)文教學(xué)過(guò)于零散，不利于學(xué)生的理解 與記憶?！耙詫W(xué)定教“不僅把對(duì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展 放在首位，更是將統(tǒng)編教材中的課文群以單元主 題的方式“提綱挈領(lǐng)“地表現(xiàn)出來(lái)。從微觀層面 來(lái)看統(tǒng)編教材中的單元主題，首先映入眼簾的是

整幅的插圖，在視覺(jué)上給學(xué)生以沖擊，繼而用單 元導(dǎo)語(yǔ)概括出該單元的主要內(nèi)容，同時(shí)借助單元 目標(biāo)的確定來(lái)明確地指出本單元的教學(xué)主線，從 而實(shí)現(xiàn)學(xué)生觀念上的“以學(xué)定教”。以統(tǒng)編版語(yǔ) 文四年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，就可以看出主題思 想對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的有益促進(jìn)。

本單元的教學(xué)主題是“動(dòng)物“，因此編者選 擇了吳冠中的《鵝圖》作為本單元的插圖。圖中 的兩只紅嘴鵝各具情態(tài)，一只凝視湖面，一只游 水嬉戲，湖中鵝的倒影也若隱若現(xiàn)，給人一種恬 靜美好的舒適感。配上文字“奔跑，飛舞;駐足， 凝望”，既指不同類(lèi)型的動(dòng)物姿態(tài)，又體現(xiàn)了活 潑靈動(dòng)，因而說(shuō)“可愛(ài)的動(dòng)物，我們的朋友”， 有利于學(xué)生深入理解本單元的主題思想。

此外，品讀文章中作者表達(dá)對(duì)動(dòng)物情感的 方式，嘗試寫(xiě)好自己喜歡的動(dòng)物，也確定了 “以 學(xué)定教“的內(nèi)涵。據(jù)此再看本單元《貓》《母雞》 《白鵝》這三篇課文，就能把握好教學(xué)設(shè)計(jì)的思 路以及所要達(dá)到的實(shí)際教學(xué)效果。尤其是對(duì)不同 作者的不同寫(xiě)作風(fēng)格的分析，也較多地為學(xué)生提 供了描寫(xiě)動(dòng)物的不同思路，從而引導(dǎo)學(xué)生思考自 己喜歡的描寫(xiě)手法，完善寫(xiě)作能力。同時(shí)在學(xué)習(xí) 完這三篇閱讀課文后再看本單元寫(xiě)作《我的動(dòng)物 朋友》，便能較好地發(fā)揮基于閱讀教學(xué)之上的“學(xué) 以致用”，讓閱讀教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)有機(jī)結(jié)合，激 發(fā)更多語(yǔ)文課堂教學(xué)中“以學(xué)定教“的智慧。

二、多維度深入思考教材，注重教學(xué)內(nèi)容 的科學(xué)界定

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的誤區(qū)在于就語(yǔ)文課來(lái)上語(yǔ) 文課，即按部就班地進(jìn)行識(shí)字教學(xué)、閱讀指導(dǎo)、 精讀課文和全文總結(jié)。這種形式的語(yǔ)文課，更多 地偏向于教師準(zhǔn)備怎么教以及具體怎么來(lái)教，對(duì) 學(xué)生想不想學(xué)、是否應(yīng)該這樣學(xué)關(guān)注不多。實(shí)際 上，小學(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)不單是識(shí)文斷字，還應(yīng) 通過(guò)這種教學(xué)的途徑來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力，對(duì) 其進(jìn)行有效的思維訓(xùn)練，進(jìn)而促進(jìn)其情感發(fā)展。 考慮到這種情況，基本也就找到了 “以學(xué)定教“ 中“學(xué)”的方向，也就是說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)觀念的轉(zhuǎn) 變是把陳舊的課文教學(xué)觀轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)生綜合能力 的訓(xùn)練，以期讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中真正獲 得個(gè)人素養(yǎng)的提升。教材是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的載體，學(xué) 生通過(guò)閱讀文本來(lái)發(fā)展思維、培養(yǎng)情感，也同樣 關(guān)聯(lián)以往經(jīng)驗(yàn)。所以對(duì)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性界定， 就是在以學(xué)生為本的基礎(chǔ)上為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)言 能力、思維發(fā)展、情感推進(jìn)而設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，并 據(jù)此展開(kāi)“教“的過(guò)程。例如，在學(xué)習(xí)《刷子李》 這篇課文的時(shí)候，就應(yīng)該從多維度深入了解教材， “以學(xué)定教“，確定好教學(xué)內(nèi)容。

本單元的教學(xué)主題是學(xué)習(xí)描寫(xiě)人物的基本 方法。倘若用常規(guī)的方式指導(dǎo)教學(xué)，就是通讀文 本，解決生字詞，既枯燥乏味又沒(méi)有生氣。事實(shí)上， 對(duì)于描寫(xiě)人物的文章，鮮明的人物形象一定是全 文學(xué)習(xí)與分析的重點(diǎn)，在這樣的思維指導(dǎo)下，教 學(xué)的模式也就顯得靈活多變起來(lái)。本文以《刷子 李》為題，自然刷子李便是全文的中心人物，再 結(jié)合課后習(xí)題中提到的“畫(huà)出描寫(xiě)刷子李和曹小 三的語(yǔ)句”，便可以推測(cè)出文章中還設(shè)置了 “曹 小三”這個(gè)人物，要么是為了對(duì)刷子李的人物形 象進(jìn)行烘托，要么就是形成對(duì)比。在把握了這些 信息后，“以學(xué)定教“的模式也就相應(yīng)形成。不 僅如此，作者描寫(xiě)一個(gè)人物自然有主觀思維上的 傾向性，也就表明了對(duì)這種形象的人物有一定的 情感，或喜或悲，或厭惡或欽佩，如果沒(méi)有任何 情感包含在里面，也就沒(méi)有了創(chuàng)造的必要。以這 樣多維度思考的方式分析文本，探討教學(xué)內(nèi)容， 也在潛移默化中指明了人物描寫(xiě)的具體方法，讓 學(xué)生受益良多。

三、遵循教學(xué)規(guī)律，在靈活教學(xué)模式中加 強(qiáng)實(shí)際應(yīng)用

“以學(xué)定教”的語(yǔ)文教學(xué)模式，不僅關(guān)注 了 “學(xué)”的內(nèi)容，更將重點(diǎn)放在了以“學(xué)生”為 中心。因此，在遵循教學(xué)規(guī)律的前提下靈活選擇 教學(xué)模式，既要注重學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)，更要 重視相關(guān)內(nèi)容在生活中的具體應(yīng)用。語(yǔ)言文字的

本源，即在最初的勞動(dòng)中因?yàn)榻浑H需要應(yīng)運(yùn)而生， 因此從起點(diǎn)到終點(diǎn)，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)都有明確的語(yǔ)用 目的。雖然有的人認(rèn)為語(yǔ)文課不局限于課堂，但 “語(yǔ)文無(wú)用論“的說(shuō)法也時(shí)有發(fā)生，就如文言文 教學(xué)，有人認(rèn)為文言文已經(jīng)和現(xiàn)代生活脫節(jié)。但 是，不同的語(yǔ)文文化都有一定的時(shí)代性，也自然 有其存在的價(jià)值，而實(shí)用性也自然而然讓其有存 在的可能。當(dāng)下“古典文化元素”的盛行，也使 得言簡(jiǎn)意賅的古文字被賦予了新的時(shí)代內(nèi)涵。由 此可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)的最終收效取決于它的實(shí)際應(yīng) 用。因此，教師在教學(xué)中就要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生 去關(guān)注語(yǔ)文學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)意義，這對(duì)“以學(xué)定教“ 的語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)也勢(shì)在必行。這一點(diǎn)，在學(xué)習(xí)“口 語(yǔ)交際“中“即興發(fā)言“這部分內(nèi)容的時(shí)候就可 以充分體現(xiàn)。

小學(xué)階段的語(yǔ)文口語(yǔ)交際是以具體的教學(xué) 形式訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言實(shí)際掌握能力的_種方式。在 應(yīng)試教育背景下，語(yǔ)文教學(xué)的書(shū)面語(yǔ)和口語(yǔ)并不 是完全意義上的“平等”?？谡Z(yǔ)交際是對(duì)學(xué)生 口頭語(yǔ)言表達(dá)的_種綜合考查，同時(shí)也需要學(xué)生 的隨機(jī)應(yīng)變能力和心理素質(zhì)作為依據(jù)。有的學(xué)生 之所以認(rèn)為口語(yǔ)交際難學(xué)，很多情況下是因?yàn)閷?duì) 語(yǔ)言的實(shí)用性訓(xùn)練不足。在本次的教學(xué)中，指導(dǎo) 學(xué)生進(jìn)行即興發(fā)言的前提是要先注意生活中的場(chǎng) 合，也就是給出了相應(yīng)口語(yǔ)交際的情境，這也明 確指出了口語(yǔ)交際更注重具體情境中的使用。而 即興發(fā)言的特點(diǎn)又表明了事情的突發(fā)性和緊迫 性，也就是并沒(méi)有過(guò)多的時(shí)間讓學(xué)生來(lái)準(zhǔn)備，需 要學(xué)生迅速組織語(yǔ)言，側(cè)重于學(xué)生就相關(guān)情境的 臨場(chǎng)發(fā)揮。這個(gè)時(shí)候，讓學(xué)生教條地去閱讀書(shū)本 上的內(nèi)容并不是教學(xué)的最佳路徑，而讓他們最大 限度地將自己置身在情境中，扮演不同的身份， 更容易讓他們想清楚表達(dá)的場(chǎng)合和重點(diǎn)。例如， 在“老師臨時(shí)讓你發(fā)表作文比賽的獲獎(jiǎng)感言”這 個(gè)情境中，要讓學(xué)生明確場(chǎng)合中有同學(xué)和教師， 自己作為獲獎(jiǎng)?wù)咭劦氖谦@獎(jiǎng)的感受和想法。為 了注意語(yǔ)言的合情與合理性，便可以設(shè)身處地把 自己想象成臺(tái)下的同學(xué)，并構(gòu)建起生活中經(jīng)歷過(guò) 的類(lèi)似場(chǎng)景，用這樣的方式，就將口語(yǔ)交際教學(xué) 和生活實(shí)際緊密相連，讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)更有生命力。

四、積極立足學(xué)生本位，通過(guò)智慧課堂培 養(yǎng)綜合素養(yǎng)

素質(zhì)教育背景下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)越來(lái)越重 視學(xué)生思維的培養(yǎng)，那么一堂好的語(yǔ)文課的標(biāo)準(zhǔn) 也從活潑熱鬧的表面現(xiàn)象擴(kuò)展到更有深度的思辨 課堂的彰顯?？紤]到小學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r，越 是民主的課堂越能激發(fā)他們的潛能。因而立足學(xué) 生本位，讓學(xué)生成為課堂的中心和主人，以學(xué)生 的發(fā)展作為教學(xué)的起始和歸宿，便是在“以學(xué)定 教“模式下對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)形成的推動(dòng)。要想切 實(shí)打造好生本課堂，無(wú)疑要先找準(zhǔn)學(xué)生的興趣點(diǎn)， 也就是說(shuō)，如果教師不能改變教學(xué)內(nèi)容，就應(yīng)該 致力于研究學(xué)生所喜愛(ài)的課堂的組建方式。智慧 課堂中的“智慧“不僅指教法的先進(jìn)性，而且要 求教學(xué)內(nèi)容充滿(mǎn)思維的智慧，既有“意料之外” 的驚喜，又有“情理之中”的釋然，讓學(xué)生在跌 宕起伏中意識(shí)到語(yǔ)文的趣味橫生。

例如，在學(xué)習(xí)《陶罐和鐵罐》的時(shí)候，就 可以突顯智慧課堂對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的推動(dòng)。這 是一篇有哲理性的童話故事。文中的陶罐和鐵 罐性格分明，但不同的結(jié)局也發(fā)人深省。剛開(kāi) 始的時(shí)候，驕傲的鐵罐因?yàn)樽约旱膱?jiān)硬而盛氣 凌人，但陶罐始終明確自己的功能是盛東西， 而非相互碰撞。這是一種在面對(duì)壓迫后的合理 反抗，卻也切實(shí)激怒了鐵罐，讓它堅(jiān)信陶罐一 定會(huì)被碰成碎片。按照常理來(lái)講，陶罐確實(shí)比 鐵罐易碎，但在特定情況下，因?yàn)殚L(zhǎng)久的封塵， 鐵罐被氧化消失得不見(jiàn)蹤影，陶罐卻保存了下 來(lái)，并因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)而成為價(jià)值不菲的古物。 這不僅是誰(shuí)先毀滅的問(wèn)題，更意外地將陶罐的 價(jià)值上升到一個(gè)新的高度。那么，面對(duì)這樣一 篇課文，我們就不能像旁觀者一樣只看到鐵罐 和陶罐的故事，而應(yīng)該立足學(xué)生本位，讓他們 帶著思辨思維去評(píng)判，以智慧課堂的打造客觀 而全面地看待文本中的主人公，并通過(guò)這樣的 故事描述，感受字里行間所要表明的道理。

總而言之，“以學(xué)定教”的教學(xué)策略是提 醒教師要將教學(xué)指向?qū)W生的一種方式。只有奠定 好“以學(xué)定教”的思想基礎(chǔ)，從多角度設(shè)計(jì)好課 堂教學(xué)內(nèi)容，遵循教學(xué)規(guī)律，發(fā)揮語(yǔ)言文字的實(shí) 用意義，才能在良性的語(yǔ)文教學(xué)中有針對(duì)性地培 養(yǎng)好學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。

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