朱立新 陳誼強

摘要：情境是考試命題的基本構成維度。從組織結構看，試題情境包括情境材料和情境任務。良構情境的素材源于現實中已經解決的問題或理論上已經明晰的問題，其組織邏輯清晰，任務明確;非良構情境的結構具有更強的復雜性和多變性，其情境材料和設問提供的已知條件、限制條件或目標要求往往是不完整的。從應對思維看，良構情境主要依賴主體對圖式的掌握和知識遷移;非良構情境要求對情境材料和任務進行綜合性的分析和探究。從評價價值看，良構情境在考查學生低水平核心素養(yǎng)上起到較好作用，但難以做到創(chuàng)造性地運用知識解決問題;非良構情境有利于考查創(chuàng)造性地運用知識和技能，適宜考查學生高階核心素養(yǎng)發(fā)展狀況。

關鍵詞：命題;良構情境;非良構情境;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G632.47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）06A-0059-07

隨著素養(yǎng)導向的基礎教育改革深入推進，通過考試（紙筆測試）來評價學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平成為重要議題。情境是考試命題的基本構成維度，傳統(tǒng)試題情境主要是良構情境，對具體知識的考察有較強針對性，非良構情境側重于對事物或現象的整體認識和思考以及對知識的整合運用，二者在命題中具有互補性。目前，良構與非良構情境的區(qū)分和設計仍以主觀經驗為主要憑借，缺乏具體的標準和依據，通過二者的比較，有利于更好地把握差異，提高情境構建的針對性與實效性。

一、良構與非良構情境的組織結構比較

在試題中，情境憑借語言或圖像描述而建，由具體的情境要素構成，情境要素的組織方式影響情境的結構，試題情境的結構差異是良構與非良構情境最顯性的差異。

（一）試題情境的基本結構

試題情境至少包含情境材料和情境任務兩個部分，二者相互依存、不可分離，脫離情境材料的任務不符合目前教育評價的要求，缺乏任務導向的情境材料在試題中不具有存在的意義。情境材料是對情境內容的描述，是試題情境呈現的基礎，也是一道試題的主要組成部分，其作用是提供試題情境的已知條件和限制條件，為主體（應試者）構建思維馳騁的空間，即營造“對考生進行刺激，產生讓考生表現心理結構或能力的環(huán)境”[1]。試題情境化是當前考試命題的基本要求，2019年6月國務院辦公廳發(fā)布的《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》指出：創(chuàng)新試題形式，加強情境設計，注重聯系社會生活實際，增強綜合性、開放性、應用性、探究性試題。情境材料是實現和優(yōu)化情境化試題的重要抓手。情境任務是評價目標的載體，主體應對情境任務的過程和結果，是評價其綜合素養(yǎng)的直接依據。狹義上的情境任務就是指試題設問，廣義上的情境任務以試題設問為基礎又不囿于試題設問，除了解答設問外，主體還需要對設問進行轉化、分解，對情境材料進行分析和合乎邏輯的延展，在良構情境中需要進行圖式激活和匹配，在非良構情境中往往還要進行判斷、推理、論證、監(jiān)控、評估等復雜的行為或思維操作，這都可以納入廣義情境任務的范疇，成為評價的依據。

（二）良構情境的結構特點

良構情境的設置遵循基本的范式，其情境材料能比較完整地提供主體應對情境任務所需的已知條件和限制條件，其情境任務的呈現具體而清晰，往往是根據已有條件可以直接回答的問題。首先，從情境素材的選擇看，其內容一般來源于現實社會中已被較好地解決，且解決方案已得到普遍認可并固化成基本圖式的事件和現象，或是從理論上已經得到合理規(guī)定的問題等。其次，從情境素材的組織方式看，良構情境材料的組織邏輯較為清晰，對任務解決的干擾性較弱而支持作用顯著，不需要主體對材料進行再加工和深加工，主體通過對情境材料的分析，便可以完整地獲得關于任務應對的必要條件。再次，從情境任務的設置看，良構情境任務的呈現方式清晰明確，主體能夠清楚地感知自己面臨的問題，并且這種感知難度較低，不同主體之間感知的結果一般不存在差異;良構情境任務數量較少，達到目標要求的思考和操作邏輯關系簡單，甚至其情境任務僅僅就是回答設問;良構情境任務的操作要求簡單，情境任務一般不需要進一步分解，或可以分解、轉化為少數簡單的任務，而且這種分解或轉化往往是按照確定、普遍的規(guī)則進行的，主體之間分解或轉化的結果差異極小，即良構情境的任務外顯程度較高，只需要主體進行淺層的感知、分析即可明確。

以2019年江蘇政治高考卷第35題第1問為例，情境材料提供了“全要素生產率”的計算公式，并以表格形式呈現了甲、乙兩個經濟體的相關經濟數據，學生需要解決的一個任務是計算甲、乙兩個經濟體的全要素生產率。在這個試題中，已知條件、目標、操作方式都非常清晰，已知條件和任務具有直接聯系，主體只要具備一定的運算能力，都能較好地解決問題，屬于典型的良構情境。

（三）非良構情境的結構特點

非良構情境的結構具有更強的復雜性和多變性，其突出特點在于已知和限制條件與情境任務不具有直接和具體的聯系，情境材料和設問所提供的已知條件、限制條件以及目標要求往往是不完整的、模糊的。非良構情境有三種典型的組織方式：其一，當已知條件和目標要求確定時，限制條件需要主體根據已有知識和社會經驗加以推理補充，以其對限制條件考慮的周到程度來衡量其發(fā)展水平;其二，限制條件和目標要求是從情境中可知的，主體的知識經驗是完成任務的條件，發(fā)展水平的差異體現在主體所掌握知識經驗的豐富程度及應用的靈活性上;其三，在已知條件和限制條件清晰的情況下，需要主體去深化情境任務，在復雜情境或具有挑戰(zhàn)的復雜情境中，情境任務是不清晰的，需要主體對外顯的情境任務進行深入地分解和轉化，使目標要求由解決一個模糊的問題轉化為若干個具體的相關問題，而主體對任務認知、分解和轉化的差異性能夠顯示素養(yǎng)發(fā)展水平。

如例題1：

改革開放以來，城鎮(zhèn)化發(fā)展逐漸趕上了工業(yè)化進程（如圖1和圖2所示），這是中國經濟發(fā)生的一項歷史性變化。從圖3和圖4中任選一幅，借助所選的圖，運用經濟知識，說明上述歷史性轉變是如何發(fā)生的。

根據圖1、2可以直接獲得兩方面的已知條件：我國產業(yè)結構發(fā)生變化，第一、二產業(yè)比重下降，第三產業(yè)比重上升。情境材料直接提供的限制條件：一是要求從經濟的角度回答問題;二是從圖3、4提供的兩個角度中擇一答題。圖3、4既作為限制條件，在解題時也可以轉化為已知條件存在。從情境任務看，設問要求說明圖1、2反映的歷史變化是如何發(fā)生的，但這是一個模糊的、無法直接回答的問題，主體需要對這一任務進行轉化和分解使其清晰、具體、可答，從而建立已知、限制條件與設問的具體聯系。即進一步分析“說明上述歷史變化是如何發(fā)生的”到底是要主體說明哪些具體問題，以及居民家庭恩格爾系數的變化、農業(yè)勞動生產率的變化、產業(yè)結構調整、城鎮(zhèn)化率變動與這些具體問題的內在聯系及其傳導路徑。

已知條件、限制條件和情境任務三者內在聯系的變化可以改變試題情境的性質。在良構情境中，情境材料和情境任務一般具有直接聯系，即情境材料提供的已知和限制條件能夠直接幫助主體解決情境任務，不需要做過多的分解和補充;在非良構情境中，已知、限制條件與情境任務只有可能的間接聯系，需要主體運用自身知識經驗以及相關技能，逐步構建二者的直接和具體聯系以最終解決問題。

二、良構與非良構情境的應對思維比較

教育評價是一種基于證據的推理過程，即通過學生在某些評價任務上的表現來推斷他們在某些構建（指評價任務要考查的某種屬性）上的特征或水平[2]40。解決問題的思維過程是這種“表現”的重要組成部分，也是使主體核心素養(yǎng)由隱性走向顯性的重要方式，通過考察主體的思維過程以評價其素養(yǎng)狀況具有更強的可靠性。

（一）良構情境應對思維的特點

良構情境的應對策略往往已經固化成定型的圖式，這種圖式既包括學科具體知識，也包括這些知識的應用方式及規(guī)則，表現為學科具體知識、分析問題、梳理材料、組織答案等一系列具體的操作方向、方法和行為組成的知識結構。良構情境應對的關鍵就在于，在新的情境中激活同類情境的應對圖式。主體面對一個新的良構情境時，首先要閱讀試題設問和情境材料，感知情境任務，理解情境的目標要求，明確“我要解決的是一個什么問題”，即進行問題表征。

如例題2：

煙雨畫舫、亭臺樓榭、琵琶紙傘，這些風物被視為江浙地區(qū)獨具特色的文化符號。這些符號背后所蘊含的深層文化和審美情趣，植根于我國江浙一帶獨特的地理環(huán)境和優(yōu)厚的經濟基礎，經過千百年的淬煉和升華，生成為一種獨特的地域品格。她優(yōu)雅靈動、崇文尚德、務實、進取、開放包容……從歷代先賢名士到當代富有家國情懷的改革者、創(chuàng)業(yè)者以及無數勞動者，他們用智慧、雄心和創(chuàng)造成就了這片土地的富庶，也讓這方文化熠熠生輝。

設問：有人認為，獨特的地理環(huán)境造就了區(qū)域文化的繁榮。運用《文化生活》知識評析該觀點。

該題的設問要求評價“獨特的地理環(huán)境造就了區(qū)域文化的繁榮”這一觀點，其內在邏輯是判斷影響文化發(fā)展的關鍵因素及說明相關影響因素。只有完成這一步操作，主體對情境材料的閱讀和分析才能擁有正確的方向。

明確任務后，主體根據問題的關鍵特點，在頭腦中進行圖式匹配，搜索相關情境的應對圖式，以制定當前情境任務的應對方案。情境任務的關鍵特點能激活主體頭腦中儲存的相關圖式，例題2是日常訓練中常見的觀點評析類主觀題，題型的特點能激活主體關于回答這類題型的基本方式——“肯定+否定+論證”。圍繞這一思路，主體頭腦中儲存的關于文化發(fā)展影響因素的知識結構便得以激活，包括經濟、政治、人民群眾、中華文化本身的特點等內容，隨后則根據情境材料提供的已知條件，如“地理環(huán)境、經濟基礎、開放包容、無數勞動者對文化發(fā)展的作用等”，進一步確定答題要運用的原理。至此，主體已經初步制定了情境任務的應對策略，還需要將這一策略與最初表征問題的結果加以對照，以檢驗策略的可靠性。如果檢驗通過，那么任務將被按計劃應對;如果檢驗結果無法令主體滿意，就要重新表征問題以嘗試激活其他圖式。如果最終激活失敗，主體只能嘗試采用其他途徑去完成任務，但是其應對效率和結果可能會打折扣。當然，這種圖式激活成功與否所帶來的差異性，也是通過測試來區(qū)分主體發(fā)展水平差異的應有之意。

如上所述，良構情境任務的完成要經歷以下步驟：1.閱讀試題情境，表征問題;2.搜索經驗，激活應對圖式;3.制定情境任務應對策略;4.檢驗應對策略;5.實施策略，完成任務（如圖5）。簡言之，良構情境應對的思維過程就是“發(fā)現情境特點—實現圖式匹配—完成任務”的過程，是主體將新情境任務的關鍵特點與自我經驗相互作用的過程。主體對新情境任務的完成情況既受其問題表征能力的影響，也受其圖式儲備和遷移能力的影響。憑借過去應對類似情境的經驗，在面臨相關新情境時進行圖式遷移，主體可以快速地完成任務，而對某種圖式的反復訓練和強化，無疑會增強主體應對類似情境任務的能力，這也是為什么“題海戰(zhàn)術”在教學中屢試不爽的重要原因。

（二）非良構情境的應對思維的特點

主體置身于一個非良構情境時，也要通過閱讀情境確定“我要在什么條件下解決什么問題”。非良構情境的特殊性在于：主體淺層感知的任務是無法直接或激活圖式直接解決的，主體必須把問題分解或轉化成數量不一、性質不同的子問題。各子問題之間可能存在并列、遞進或并列遞進兼具的關系。在并列關系的子問題中，對每一個子問題的不同解答也就意味著為情境任務的解決提供了一個新的已知條件或限制條件，數量不同、性質各異的已知或限制條件會導致應對結果的差異性;在遞進關系的子問題中，前一環(huán)節(jié)子問題處理方式的差異為下一環(huán)節(jié)的回答提供了多個可能性，甚至給最終結論帶來幾何級的差異和變數。而在并列和遞進兼具的多個子問題中也是如此，每多考慮一個自變量，因變量的最終結果就可能生成數倍于此的可能性。如在例題1中，試題設問要求說明“上述歷史變化是如何發(fā)生的”，即說明自1978年至2018年我國三大產業(yè)結構和城鎮(zhèn)化率的變化是如何發(fā)生的，這是對情境任務淺層感知的結果。但僅依據情境材料提供的條件無法直接完成這一任務，主體需要對情境任務的淺層次感知結果進行深層次分析：首先，設問中的“如何發(fā)生”內含了兩方面邏輯問題：一是變化發(fā)生的原因，二是原因催動下變化實現的邏輯過程;其次，1978年以來，我國三大產業(yè)結構和城鎮(zhèn)化率發(fā)生了怎樣的變化，可能催動二者變化的影響因素有哪些;再次，這些可能因素與已知條件和限制條件有怎樣的聯系。只有完成了這些分解以后，情境任務才有繼續(xù)操作的可能。從整體上看，主體需要在淺層感知的基礎上構建多重問題空間，非良構情境任務的認知和分析是一個思維的層級遞進式運動過程，各環(huán)節(jié)之間緊緊相扣。這一過程是應對非良構情境的起點，不同主體在面對一個非良構情境時，淺層次感知的情境任務可能是一致的，但由于受知識結構、邏輯思維能力以及分析技能等學科綜合素養(yǎng)的影響，主體深層次分析的結果往往具有差異性，這也是為什么非良構情境的應對策略具有多樣性的根源。

問題解決的信息加工理論認為，問題解決的過程就是通過一系列的操作，從問題的初始狀態(tài)，經過各種中間狀態(tài)，達到問題的目標狀態(tài)的過程[3]。將情境任務分解或轉化為具體問題之后，主體需要明確各問題的具體狀態(tài)（如已知條件、限制條件等）還要縷清各問題間可能的聯系，構建包含各種可能狀態(tài)的問題空間。基于各具體問題本身的多種可能性及問題之間的相互影響，主體可能生成多種問題解決方案，并要根據他此前對問題限制條件的認識，去選擇一種自己認為可行的解決方案。以例題1中出現的“產業(yè)結構的變化”來說，在經濟領域中，一切決定和影響經濟增長的因素都會不同程度上對產業(yè)結構的變動產生直接的或間接的影響，如知識與技術創(chuàng)新、人口規(guī)模與結構、經濟體制、需求結構、國際貿易等。在這些可能的因素中，與情境材料關系最緊密的莫過于人口規(guī)模與結構，同時這也是建立產業(yè)結構調整與城鎮(zhèn)化率以及它們和居民恩格爾系數或農業(yè)勞動生產力之間聯系的關鍵因素。主體逐步構建起各要素內在聯系的過程，就是穿越問題空間，探索試題的應對方案的過程，也是主體從“我要解決什么問題”邁向“我怎么解決問題”的過程。

確定了最終應對方案后，主體仍然要例行檢驗。例題1的圖3顯示1978年來我國居民恩格爾系數在不斷下降，即食品支出占家庭消費總支出比重不斷下降。對于這一現象可以從多種角度進行解釋，主體所選擇的角度是不是最符合題目要求的，需要主體根據自己對情境材料的分析加以確定。事實上，在應對非良構情境的整個過程中，主體都在持續(xù)不斷地監(jiān)控和評估自己的操作，以確認“我是不是在向我的目標靠近”，當操作步驟與目標的匹配度不高時，主體就必須改變思路調整操作或重新構建問題空間。主體的監(jiān)控和評估除了依賴自己的知識經驗以外，還會觸及自身的動機、情感、價值觀、信念等非智力因素，以做出必要的比較和取舍。因為非良構情境應對方案的不確定性，主體除了要選擇自己認為最優(yōu)的方案外，還要考慮社會和他人的理解和認同，即要求自己的應對方案既要在科學性上站得住腳，也要在情感上有說服力，同時還要符合應試中答題的基本規(guī)則。通過監(jiān)控和評估以及由此引發(fā)的對操作的反復調試，能夠幫助主體在非良構情境中逐步認識到問題的核心所在，從而深化透過現象分析本質的能力，逐漸強化主體解決真實問題的能力。

綜上所述，應對非良構情境任務首先要閱讀情境材料，感知、轉化、分解情境任務并構建多重問題空間;其次，主體要分析各問題空間的具體狀態(tài)以及它們之間的相互聯系，逐步制定和篩選應對方案;最后，主體檢驗并實施應對方案。同時，主體分析解決任務的整個過程都伴隨著自我監(jiān)控和評估，以確保在自己預計的軌道上行進。

在良構情境的應對思維過程中，解決問題所需要的復雜分析和思考都被省略了，就像用計算器完成一組復雜的數字運算，中間復雜的計算過程都被省略了，只要擁有計算器這種工具并且能熟練使用，即使不理解隱藏其后的運算方式和依據，也能夠完成任務。相反，非良構情境的應對則無法簡單地靠“計算器”實現，它強調思維的運動和伸展，需要主體調用自身學科素養(yǎng)逐步地處理這組數據中的各個部分并綜合應答，才能最終完成任務。

三、良構與非良構情境的評價價值比較

試題情境的作用在于對考生進行刺激，讓考生表現出某種心理結構或能力[4]。良構與非良構情境在考試評價中的價值，取決于試題目的的實現，但作為一種試題命制的技術而言，又有其本身的適用范圍和優(yōu)勢領域。從這一角度看，我們可以對良構與非良構情境的評價價值進行比較。

（一）良構情境的評價價值

良構情境應對的關鍵在于圖式的習得、儲存和遷移。一方面，這種圖式包含了本學科體系內的陳述性知識，如概念、原理、規(guī)則等，也包含本學科體系的程序性知識，如在方法論指導下對問題的認識、分析和處理方式等，還包含本學科要求的相關能力，如獲取和解讀信息、描述和闡釋事物等。這些內容都是以結構化的形式儲存在主體頭腦中，知識、能力與規(guī)則相結合并固化成最優(yōu)結構，其突出價值在于幫助主體優(yōu)質高效地處理某一類問題，大大提升了主體應對相應情境的效能。另一方面，這種圖式的習得和儲存需要經歷反復的訓練和強化，在這一過程中，能夠促進主體對學科知識的掌握和對學科知識基本應用方式的認知。說明良構情境能夠較好地檢測主體對基本概念、原理、結構性知識的應用能力和遷移能力。再者，良構情境往往具有最優(yōu)解，意味著此類試題可以制定得到普遍認可的標準答案，對于主體任務完成質量的評價也更容易操作，只需要比對主體的答案與標準答案的差異即可，這有利于減少閱卷的自由裁量權，提升考試的公平性。因此，在強調“雙基”的階段，良構情境比較廣泛地用于高中政治的各類考試中。目前，在達標性考試以及試卷中客觀題的試題情境中，也基本都屬于良構情境，它在考查學生低水平核心素養(yǎng)發(fā)展狀況上有較好作用。

同時，良構情境存在的不足也很鮮明，主體運用知識的過程較為機械，主要是運用成型的“套路”解決問題，難以做到創(chuàng)造性地運用知識，靈活性有所欠缺，在情境發(fā)生變化或應對陌生情境時，則無法如此從容準確地應對。在實際的教育過程中，主體習得圖式遠比理解這種圖式的形成過程更為容易，也更具有現實意義，因而容易導致“題海戰(zhàn)術”“應試教育”這些為人詬病的教學方式，對于推動從“應試”教育模式向“全面育人”方式轉變的力度不足。

（二）非良構情境的評價價值

核心素養(yǎng)關注的是學科課程學習的“真實性學業(yè)成就（authentic academic achievement）”，真實性學業(yè)成就至少要滿足三個特征：能夠創(chuàng)造知識（production of knowledge），能夠開展嚴謹的探究（disciplined enquiry），具有超越評價的審美、實用或個人價值（values beyond assessment）[2]40。從這個角度看，非良構情境對核心素養(yǎng)的考察具有更好的適應性。首先，非良構情境側重于一般問題解決能力的實踐。在現實生活中，人們遇到的問題往往類型多樣，即使遇到同質的問題可能具體條件也有所不同，無法簡單套用某種固定的應對策略或模式，非良構情境的復雜性有利于考察和強化主體創(chuàng)造性運用知識和技能的能力，而不是對所學知識的簡單重復和再現。換言之，這是指向學生真實生活的教育和評價方式。其次，核心素養(yǎng)是對個體內在特征和品質的一種抽象概括，是學科觀念、思維方式、探究模式和知識體系的綜合與建構，主體核心素養(yǎng)發(fā)展水平無法直接觀測，而需要借助其在完成某種任務中的行為表現和結果進行評估[2]40。非良構情境具有更復雜多變的任務，為主體產生多樣化的行為表現提供了更廣闊的空間和可能性，有利于更加合理、全面、準確地考查主體的素養(yǎng)發(fā)展狀況，并且主體在自身情感、態(tài)度、價值觀等因素的影響下所做的選擇、判斷與操作，恰恰能反映在常規(guī)測試中難以評價的政治認同、法治意識、科學精神和公共參與等核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。此外，研究結果表明：問題的復雜性涉及變量的數目、變量間的關系以及變量的性質[5]。在良構情境中，只要主體掌握了相應的圖式，變量的增減往往難以實質性地改變應對難度;而在非良構情境中則不然，變量數目的增加和變量間關系的變化，實質性地增加了問題解決的不確定。新課程標準結合學業(yè)質量水平分類將情境類型劃分為簡單、一般、復雜和具有挑戰(zhàn)性的復雜情境問題[6]，非良構情境為新課程標準學業(yè)質量水平的測試提供了可能的實踐路徑，也為改變“題海戰(zhàn)術”等傳統(tǒng)教學方式、推動育人方式的變革帶來更大可能性。

但是非良構情境在考試中的應用也存在一定的局限性，由于非良構情境本身的復雜性以及在應對過程中豐富的生成性，要求命題人在試題命制過程中要更加嚴謹和周密，這可能會增加試題命制的難度和成本，加之其應對策略的多種可能性，也勢必會提高閱卷的難度甚至增加閱卷過程中的主觀性，從而影響評價的公正性和客觀性，因此，非良構情境試題的評價方式也是當前亟待解決的課題。

總之，良構與非良構情境在結構、應對的思維過程及評價價值等方面具有各自的特點，但不能借此說明二者誰優(yōu)誰劣，畢竟情境本身并無價值屬性，不同類型情境的應用應當緊密結合評價目的靈活選擇，以提高情境構建的針對性和實效性，進而優(yōu)化核心素養(yǎng)的培育和測評方式，充分實現教育評價的立德樹人、服務選才和教學引導的重要功能。

參考文獻：

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[5]魯志鯤.結構不良問題解決研究述評[J].首都師范大學學報（社會科學版），2006（4）：117.

[6]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：55-56.

責任編輯：李韋