王海

摘 要：相對于項目式學習，地理課堂微項目的鑲嵌式教學，因其項目微小、易操作、生成快等特點，更易于教師駕馭和學生探究。本文從確立微項目設置原則出發(fā)，將微項目分為個人項目、小組項目和班級項目，探討其在課堂教學前期、中期和后期的設置及實施方法，并結合具體的教學案例進行分析，同時提出了微項目教學實施過程中的注意事項。

關鍵詞：地理課堂;微項目;鑲嵌式;教學方式

項目式學習（Project-Based Learning 簡稱PBL）是指基于課程標準，以小組合作方式對真實問題進行探究，從而獲得學科核心概念和原理、發(fā)展創(chuàng)新意識和一定學科能力的教學活動[1]。從這個定義來看，項目式學習需要依靠集體的智慧進行，且項目的寬度和深度較大。而微項目學習與項目式學習最大的區(qū)別在于，微項目學習屬于“袖珍體”，在實踐中，其因具有使用靈活、易解決、用時短、見效快的特點，更適合初中尤其是低年級學生在探究學習中使用，因其具有可探究性和結果的可預見性，更易激發(fā)學生的學習欲望，形成學習成就感和愉悅的學習情緒。

一、微項目的設置原則

1.隨機性

在教學中，微項目的設置可以是預設的，但更多的是生成的，即根據學生當時的學習訴求、出現的問題以及教師教學需要而隨機生成的知識模塊，供學生探究學習，具有極強的針對性。微項目可以隨時出現在需要的時間段和環(huán)節(jié)里。

2.整體性

微項目的鑲嵌必須與知識結構、教學流程形成一個完整、恰當、科學的統(tǒng)一體，無論是前后知識的邏輯性上，還是學生對知識的認知順序上都是一脈相承的，若不合時機的出現，會使課堂教學結構變得支離破碎，并擾亂學生正常的思維活動。

3.可操作

微項目的編制要根據知識的難度系數、學生的認知能力及新課標的教學要求而定。難度過低，則失去了探究價值;難度過高，就會超出學生的認知程度和探究能力范圍，那么微項目的設置就失去了意義。由于地理知識的深度和寬度可伸縮性比較大，度的把握一定要符合學生認知能力，否則微項目的設置就失去了價值。

4.微小性

微項目最突出的特點就是“微”。初中生尤其是低年級學生的地理基礎薄弱，且學習耐力不足，因此微項目的設置不能過大過繁。如果微項目涉及的知識過于繁雜，花費時間過長，就會對本課其他知識的學習和探究造成沖擊，從而影響課堂教學的整體性，造成學生學習的倦怠感和思維活動的疲勞感，因此，對于綜合性較強的知識結構，要盡量分割成幾個小的項目。

二、微項目的類型

學習的本質是一種思維活動，學生只有在積極的思維活動中才能獲得知識和培養(yǎng)能力，才能將知識內化為智慧[2]，因此設置合理、科學、可操作的微項目對學生能力的培養(yǎng)、知識的探究和人文情懷的陶冶都是很重要的。針對地理課堂和學生實際，微項目的設置主要有以下幾種。

1.個人項目

個人微項目是指針對班級學生的認知能力和學習需求以及教師課堂結構的整體編排而設置的，是由學生個人獨立完成的學習項目，個人微項目又分為：教師預設的個人項目和學生個人的自擬項目。

2.小組項目

主要是指學生在探究完成個人微項目時，如果出現探究障礙，僅憑個人能力難以完成，就可以借助小組的力量來解決的微項目，以及學生因個人學習訴求而出現的微項目。

3.班級項目

即面向班級同學的微項目，主要包括典型的案例、體現規(guī)律性的內容、體現技能的部分、益于思維培養(yǎng)的內容等。班級微項目主要來源于：①個人或小組微項目中不能解決且?guī)в衅毡樾缘膯栴};②教師在巡視、提問、反饋中根據絕大多數學生的學習狀況而臨時生成的問題;③教師根據自身教學經驗以及對學生學情的了解而形成的問題。

三、微項目的鑲嵌式教學實施

微項目的實施要追求高效果，即其目標、手段、結果的吻合度高，表現為輕負擔、低消耗、全維度、高質量[3]。因此，微項目的實施一定要遵循課堂教學流程、知識結構和思維順序的整體性原則，而且微項目只能是課堂流程里的一個環(huán)節(jié)或是大環(huán)節(jié)中的一個很小的組成成分。不能簡單地將一節(jié)課劃分為幾個微項目，這樣會使學生學習形式單一，易產生學習的疲勞感和倦怠感。

1.課堂初期

這個環(huán)節(jié)一般以個人項目為主。盡量不要在展示學習目標后就立馬直接使用微項目，因為此時學生尚未完全進入學習狀態(tài)，學習意識還未被徹底激活，思維活動也尚未進入正軌，在此情況下進行微項目學習，效果必然會很差，因此微項目嵌入的位置要盡量靠后。在經過教師知識、興趣的導入后嵌入微項目，這時學生的思維和興趣已經被調動起來，思維較靈敏，在此狀態(tài)下進行微項目的探究相對容易。

如果教師根據教學需要必須在課堂開始部分使用微項目，那么第一個微項目必須具有過渡新知識、引導激發(fā)學生思維和興趣的作用，能夠啟發(fā)誘導，觸發(fā)學生學習靈感。例如，在學習初一地理下冊“俄羅斯”時，可以預設如下幾個微項目：①你知道俄羅斯有哪些美食嗎？整理出來和同學們分享一下，歸納這些美食與俄羅斯自然條件的關系;②俄羅斯地跨亞歐大陸，國土大部分位于亞洲，綜合分析它為什么是歐洲國家而不是亞洲國家;③分析俄羅斯交通運輸線的分布特點，并根據自身的認知能力分析原因;④了解俄羅斯的工業(yè)特點、分布及其與自然條件的關系。

上述四個微項目可作為課堂第一環(huán)節(jié)，第一個微項目烘托探究氛圍，在內容上與其他微項目具有關聯性，可以用視頻或圖片展示處于高緯度地區(qū)的俄羅斯的特色美食（學生普遍對美食興趣很大）。然后進行問題轉換：同學們，你們知道這是哪個國家嗎？（圖片展示俄羅斯的輪廓圖）;這些美食與俄羅斯的自然條件有關，你知道俄羅斯所處的位置嗎？（出示俄羅斯微項目①）;本課還涉及哪些有關俄羅斯的知識？（出示俄羅斯微項目②③④）。

2.課堂中期

按照常規(guī)要求，該階段是課堂的最主要環(huán)節(jié)，當學生在第一環(huán)節(jié)的個人微項目探究過程中遇到困難時，就需要通過小組或班級的力量來完成，因此，此環(huán)節(jié)主要是解決重難點問題以及學生感興趣的疑難問題，這是學生獲得知識和技能的關鍵。一般來說，主干部分的微項目多以小組項目或班級項目為主，通常是由個人微項目生成的或教師事先根據教材內容、難易程度以及新課標要求提前預設的。而微項目嵌入的時間和位置一定要根據學生的學習需要以及課堂教學的整體性要求而定。

例如，初一地理上冊的“地球公轉”是本冊教材的重難點，知識繁雜、抽象，教材對知識的闡述過于籠統(tǒng)，且學生初學地理，學習思維能力較差，因此學習起來很吃力。筆者在巡視學生探究個人微項目的過程中，發(fā)現學生進行針對性鞏固練習時，對于教材中需要通過地理思維理解的知識完成得非常差，這是由于初一學生缺乏空間想象思維能力，對知識的理解沒有形成生動、立體的感性認識?；诖耍P者認為可以在學生基本完成教材基礎知識的認知后，馬上嵌入一個小組微項目，由組長組織完成。以太空為背景，寫一篇童話。內容提示：小白（太陽直射點）從家里（北回歸線）出發(fā)，開始自己的太空旅游，并依次經過北回歸線、赤道、南回歸線這三個“景點”，觀賞到了南北半球不同溫度帶的美景變化、晝夜長短變化等，要求學生分析小白所處不同位置與美景變化、晝夜長短變化的關系。小白還邀請了陽爺爺（太陽）做自己的導游，陽爺爺介紹了很多小白從來沒聽說過的新知識。

通過將教材知識編寫成故事，學生的大腦中就出現了地球公轉的立體畫面，有利于學生形成具體的形象認知，有助于初一學生對教材內容的理解和掌握。

3.課堂后期

很多教師認為完成目標教學后的教學流程就是形式了，價值不大，但一節(jié)課中學生學習目標的達成，尤其是將學習收獲變成理性認識、總結經驗、驗證不足、對知識形成整體認知、明辨知識間的總體關聯性等，幾乎都是依靠課堂的收尾環(huán)節(jié)，這是一節(jié)課中最能體現價值的地方。該環(huán)節(jié)微項目設置的順序是個人項目—班級項目—個人項目。

（1）個人項目。此環(huán)節(jié)的微項目要鑲嵌在教師完成新知傳授和練習性反饋檢測中。由于初中學生的思維活動感性化嚴重，跳躍性較大，很難形成完整的綜合性思維活動體系，導致思維成果破碎化嚴重。因此，完成新知教學后，要馬上針對每名學生設置個人微項目：總結本課都學習了哪些知識（有條件的教師可以提供知識樹的主干，即知識結構框架，讓學生通過在知識樹上繪制枝葉，完成知識整體結構的建立）;說說收獲了哪些學習經驗或技能或感悟;這類知識在學習認知上有哪些規(guī)律？此環(huán)節(jié)的個人微項目是學生思維的引領，啟發(fā)學生反思上課過程中的收獲，因此該個人項目屬于反思項目，且反思過程不能少于三分鐘。

（2）班級項目。必須緊密地鑲嵌在個人項目之后，與三分鐘感悟是一個整體，是依據個人項目的自我反思成果形成的班級項目，兩者順序不能顛倒。常見的班級項目主要有以下幾種類型。①展示交流共享。這是在三分鐘思考的基礎上，全班同學相互交流學習心得、反思得失、共享學習技巧與方法和感悟的過程。②達標糾錯補遺。一般使用典型、易錯易混淆的試題（最好以原創(chuàng)試題為主，原創(chuàng)試題都是依據教師在整個學習流程中所見所聞所感而生成，針對性較強）檢驗學生的學習情況，查漏補缺，及時反饋和矯正。在實踐中，①和②只能選其一，不可重復使用，因為兩者在本質上是一致的，都屬于反饋提升性項目。

（3）課后個人項目。課后項目只是針對個別學生，一般指個別特長生的課外拓展性研修項目，或者個別學生的輔導性練習、補差等。

四、微項目實施應注意的幾個問題

教育理論告訴我們，課堂效益是教師、學生、教學內容、教學環(huán)境等因素交互作用的結果[4]，因此，教師將微項目設置在教學流程中的哪個環(huán)節(jié)，是根據學生的學習需求和課堂的教學狀況決定的。微項目的出現時間不能過于突兀，不能破壞課堂的學習節(jié)奏和整體結構以及學生學習過程中的連貫性思維。

1.微項目教學不能整齊劃一

學生的學習需求、學習能力、性格特點不同，表現出來的學習習慣也就不同。有的學生喜歡獨立思考，其有豐富的知識儲備、較高的思維能力和良好的學習習慣，即使在應對教師設置的小組微項目時也喜歡自主地分析、解決;有的學生喜歡討論探究，只有在與他人的辯論中才能激發(fā)學習靈感，迸發(fā)智慧的火花;有的學生喜歡與別人相互交流，分享彼此的學習心得體會;有的喜歡與教師座談，希望教師啟迪自己的學習智慧。因此，微項目的實施切忌整齊劃一，班級微項目的學習一定要允許學生根據自己的學習需求，采取自己喜歡的學習方式。

2.教學過程不是由微項目拼合而成

教學方式是豐富多彩的，學生的學法選擇體現了極大的個性差異。微項目僅僅是嵌入在整個教學流程中的教學環(huán)節(jié)。在學生的整體性學習中，仍然需要教師的過渡、承接、啟發(fā)誘導和授業(yè)解惑，學生同樣要借助課堂平臺去展示、交流、質疑和探討，它們仍是課堂教學的主旋律。跌宕起伏、張弛有度、形式多樣的課堂教學節(jié)奏，始終是學生的最愛。如果課堂教學由幾個微項目簡單地拼接組合而成，這樣的課堂教學就失去了應有的藝術性，變得機械而僵化。

3.微項目以生成為主預設為輔

課堂教學應為生成性教學，教師要善于將教材中的知識重新編排設計，以學生喜歡的形式展示出來。而微項目是一種微小、簡單的學習形式，一個小的知識單元或者靈光一現迸發(fā)出的學習疑問，都可以用微項目的形式引導學生去學習探究。因此，正是因為項目“微”的特點，教師可以依據學情、訴求以及學習狀況，隨時隨地信手拈來，生成適用的、有價值的微項目，以滿足學生的學習與發(fā)展需要，因此在課堂教學中，微項目以生成為主、預設為輔是一件很容易做到的事情。

4.微項目實施要注意度的把握

無論是何種形式的課堂教學都要有一個度。盡管視聽效果極為精彩，如果其形式一成不變，也會產生視覺疲勞，而且課堂中可能會不斷生成新事物、新需要、新形式，因此微項目的使用要有度的制約，不能過多過濫。微項目的多少、大小、位置都要與整個教學流程和諧統(tǒng)一，既要滿足學生的學習訴求，又不至于產生疲勞感和倦怠感。微項目的內涵、外延的設定與探究一定要同學生的認知能力相匹配，一定要與教材內容的教學要求、新課標的知識規(guī)定以及學生的學習訴求相適應。為提高課堂效率，度的把握一定要準確：難度過低、過淺且綜合度差，與其他環(huán)節(jié)知識結構和教（學）需求關聯度不大，這樣的微項目就失去了存在和探究的價值;如果難度過大、過深，涉及的外延知識過雜，超出了學生的認知能力，這樣的微項目將因難以開展而冷場，因此必須避免無成效的探究影響學生的正常學習及效率。

總之，微項目學習是一種以學生為中心的教學模式。不僅可以讓學生學會基本的知識與技能，還能讓學生經歷項目的全過程，培養(yǎng)分析問題、制定計劃、執(zhí)行計劃、展示表達、自我修訂等綜合素質，并在微項目學習中體驗學習的快樂和成就感。

參考文獻：

[1] 胡紅杏.項目式學習：培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的課堂教學活動[J].蘭州大學學報（社會科學版），2017，45（06）：165-172.

[2] 顧明遠.讓學生成長在活動中[N].中國教育報，2014-07-26（04）.

[3] 王學濤.探識地理素養(yǎng)課堂[J].地理教育，2019（08）：4-6.

[4] 陳滬軍.思維課堂：引領課堂變革從形式走向本質[J].教學月刊·中學版（教學參考），2017（03）：3-6.