閆秋菊，李 成

(1.廣東外語外貿(mào)大學(xué) 南國商學(xué)院，廣東 廣州 510545；2.廣東開放大學(xué)，廣東 廣州 510091)

近年來，隨著“一帶一路”倡議的實(shí)施、中國對(duì)外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易不斷發(fā)展及人文交流的日益頻繁，對(duì)外語人才的需求與日俱增。如何高質(zhì)量地培養(yǎng)外語人才，外語學(xué)習(xí)者如何高效率地提升外語水平成為亟待解決的問題。而作為研究學(xué)習(xí)者第二語言特征及其發(fā)展變化的二語習(xí)得諸理論自然成為中外學(xué)者解決這一問題的重要方法。與此同時(shí)，我國教育部早于2010年頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》(以下簡稱《綱要》)?！毒V要》中已明確指出十年內(nèi)將教育信息化納入我國國家信息化發(fā)展的整體戰(zhàn)略[1]。信息化技術(shù)突飛猛進(jìn)的發(fā)展引起了社會(huì)各界的重視。信息化技術(shù)作為二語習(xí)得研究中外部因素的一個(gè)重要組成部分，對(duì)二語習(xí)得理論的研究及其發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。傳統(tǒng)的二語習(xí)得理論勢(shì)必在新的信息化技術(shù)應(yīng)用環(huán)境下發(fā)生變化，對(duì)這種變化的探索有利于推動(dòng)我國二語習(xí)得研究向縱深方向發(fā)展。

一、對(duì)克拉申輸入假說理論的再探討

二語習(xí)得研究作為一門獨(dú)立學(xué)科其主要研究領(lǐng)域包括三個(gè)方面：影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二外語的內(nèi)部因素和外部因素，以及中介語研究。前兩者主要探討二語習(xí)得內(nèi)外部因素及這些因素的作用機(jī)制，而中介語研究則側(cè)重于探索學(xué)習(xí)者母語對(duì)第二外語習(xí)得的影響[3]。學(xué)者們?cè)诖巳矫骖I(lǐng)域深入研究的基礎(chǔ)上，形成了諸多理論，并在實(shí)踐應(yīng)用過程中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。其中，來自美國的斯蒂芬·克拉申(Stehpen D.Krashen)教授所提出的輸入假說理論在整個(gè)二語習(xí)得研究理論中擁有重要的影響力。該理論通過不斷地補(bǔ)充修改，日趨完善，最終形成了包含五個(gè)假說在內(nèi)的理論整體[3]。雖然輸入假說理論得到了廣泛的認(rèn)同，但中外學(xué)者在該理論應(yīng)用于實(shí)踐時(shí)，指導(dǎo)第二外語學(xué)習(xí)中存在諸多困難，進(jìn)而導(dǎo)致部分學(xué)者對(duì)該理論提出質(zhì)疑和辯論。當(dāng)下隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，該理論假說形成時(shí)所依托的外部環(huán)境條件也發(fā)生了深刻的變化，有必要進(jìn)行再探討和適應(yīng)性研究。

輸入假說是克拉申輸入假說理論的核心。該假說認(rèn)為學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)過程中，需要持續(xù)接收大量且類型豐富的語言材料，并通過學(xué)習(xí)獲得外語水平的提升。如圖1所示，假設(shè)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的外語水平為“i”，在接收語言材料“1”后，通過學(xué)習(xí)掌握，外語水平提升到“i+1”的新水平。學(xué)習(xí)者根據(jù)自己新的外語水平，尋求新的語言材料，持續(xù)進(jìn)步。

在圖1所示的輸入假說中，語言材料作為學(xué)習(xí)者提高外語水平的重要媒介工具發(fā)揮著決定性的作用。然而值得注意的是，并不是所有的語言材料都可以被用以提升外語水平?？死陱?qiáng)調(diào)，合適的語言材料，其綜合難度需高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的外語水平“i”。如果輸入的語言材料綜合難度過低，那么該語言材料無助于外語水平的提升。而如果輸入的語言材料綜合難度過高，不能被學(xué)習(xí)者所掌握，該語言材料的輸入又被認(rèn)為是無效的。故而在有效輸入的情況下，語言材料“1”被定義為略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言材料。輸入假說在語言學(xué)習(xí)實(shí)踐中應(yīng)用的最大困難在于，識(shí)別并推送具有“1”特性的語言材料，即如何判斷某一外語材料略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平。

圖1 克拉申輸入假說及有效輸入模型

在輸入假說中，克拉申試圖對(duì)有效輸入的語言材料“1”進(jìn)行定義和解釋。他認(rèn)為有效的語言材料需具備四方面特性，包括：語言材料可以被學(xué)習(xí)者理解；材料能夠引起學(xué)習(xí)者足夠的興趣并與學(xué)習(xí)進(jìn)程相關(guān)；輸入材料無需按語法學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行特意安排；確保有足夠多且類型豐富的語言材料用以持續(xù)的吸收輸入。以上四方面特性決定了有效輸入語言材料的選擇標(biāo)準(zhǔn)，其中可理解性是四項(xiàng)特性的核心。有趣有關(guān)的語言材料才會(huì)被學(xué)習(xí)者主動(dòng)吸收理解，否則即使材料難度不高，也會(huì)被學(xué)習(xí)者排斥而不愿花時(shí)間去學(xué)習(xí)。非語法安排的特性大大拓展了有效語言材料的選擇范圍，它意味著語言材料即使包含未學(xué)習(xí)過的語法結(jié)構(gòu)，仍然是可以被理解的。最后，語言水平的提升需要依靠大量有效語言材料的持續(xù)輸入，從量變到質(zhì)變，實(shí)現(xiàn)外語水平提升。雖然，可理解性是有效語言材料的核心特性，然而什么樣的語言材料既略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，又能夠被理解吸收呢？顯然確定并選取這樣的語言材料在現(xiàn)實(shí)中并非易事。

二、信息化學(xué)習(xí)背景下對(duì)語言材料可理解性的探索

對(duì)于語言材料可理解性的界定，學(xué)術(shù)界并沒有統(tǒng)一且明確的觀點(diǎn)。通常是依據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有外語水平，通過計(jì)算語言材料中所包含的生詞比例來確定該語言材料是否能被理解吸收，例如，根據(jù)Nation(1982)的閱讀理論，不熟悉成份在閱讀中的比例應(yīng)占總量的5%左右[4]。這種簡單的確定語言材料是否可被理解的方法，在實(shí)際應(yīng)用中并不理想。首先，語言材料的類型極其豐富，不僅有書面的閱讀材料，視頻、音頻材料也包含其中，而音視頻的語速也是影響理解性的重要因素；其次，語言材料所涉及的文化背景知識(shí)、題材等也會(huì)對(duì)理解性產(chǎn)生影響[4]。與此同時(shí)，一個(gè)嶄新的話題又亟待探討，那就是在信息化學(xué)習(xí)背景下，面對(duì)經(jīng)信息化處理的語言材料，學(xué)習(xí)者的理解會(huì)產(chǎn)生怎樣的變化。

對(duì)廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院俄語專業(yè)2019級(jí)2個(gè)班43名學(xué)生開展了信息化學(xué)習(xí)背景下語言材料的理解性實(shí)驗(yàn)，同時(shí)進(jìn)行了問卷調(diào)研，現(xiàn)將實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)及問卷調(diào)研的結(jié)果分析如下。實(shí)驗(yàn)選取了俄羅斯總統(tǒng)普京2020年新年致辭，并截取了前1分17秒致辭的音頻材料，發(fā)布在微信公眾號(hào)上推送給學(xué)生學(xué)習(xí)。該段音頻的總體難度是要高于該年級(jí)學(xué)生俄語水平。學(xué)生們反復(fù)聽取音頻后，在單詞、語法句型及總體內(nèi)容三個(gè)方面給出了理解水平的評(píng)價(jià)，如圖2所示。

圖2 首次聽取音頻語言材料，學(xué)習(xí)者的理解評(píng)價(jià)

從圖2學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)中可知，該段音頻的難度相對(duì)較大，僅有42.58%的單詞被學(xué)習(xí)者所聽懂掌握，生詞所占比例超過一半之多；而理解度最低的是語法句型，僅有33.91%的語法句型被理解，總體內(nèi)容只聽懂了37.4%，全文理解不足一半。

隨后實(shí)驗(yàn)中，將本段音頻的俄文腳本以書面的形式推送給學(xué)生，學(xué)生結(jié)合腳本再次反復(fù)聽取音頻，并調(diào)查學(xué)生對(duì)該段音頻的理解評(píng)價(jià)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在單詞、語法句型、內(nèi)容三方面的理解程度都有所增加。值得注意的是，即使在沒有給予生詞和語法注解的情況下，學(xué)習(xí)者對(duì)音頻中單詞的識(shí)別理解，仍然增加了19.54%；對(duì)語法句型的理解增加了20.04%。與此同時(shí)，對(duì)文意的理解度增加值最多，達(dá)到20.65%，如圖3所示。

圖3 配合俄文腳本再次聽取音頻語言材料，學(xué)習(xí)者的理解評(píng)價(jià)

通過以上實(shí)驗(yàn)及調(diào)查結(jié)果的分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)于語言材料的理解程度隨著對(duì)該材料輔助性資料輸入的增加而逐漸提升。同一語言材料在單詞、語法、句型及文意內(nèi)容方面，學(xué)習(xí)者的理解程度存在著差異。雖然學(xué)習(xí)者對(duì)于語言材料的理解有限，但是在總體難度感知方面如何，隨著實(shí)驗(yàn)的進(jìn)行，難度感知又會(huì)發(fā)生怎樣的變化也是值得探索的。

三、信息化學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)者對(duì)語言材料難度感知的變化

針對(duì)以上實(shí)驗(yàn)，通過問卷調(diào)查的方式采集了學(xué)習(xí)者對(duì)音頻材料難度的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，評(píng)分范圍在0～100之間取值，分值越高意味著感覺音頻材料難度越大。

圖4是學(xué)生在首次聽取音頻材料后評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的頻率表?？梢钥闯?，評(píng)價(jià)難度在61～80分的人數(shù)最多，達(dá)20人。數(shù)據(jù)整體呈正態(tài)分布，所有評(píng)分的平均值為62.58分。

圖4 首次聽取音頻語言材料，學(xué)習(xí)者對(duì)材料的難度評(píng)價(jià)

圖5是學(xué)生在隨后的實(shí)驗(yàn)中，配合俄文腳本再次聽取音頻材料后，對(duì)其難度的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)頻率圖。其中，評(píng)價(jià)難度在41～60分的人數(shù)最多，達(dá)17人。數(shù)據(jù)整體呈正態(tài)分布，所有評(píng)分的平均值為49.49分。與首次難度評(píng)價(jià)相比，隨著輔助性資料的輸入，學(xué)生對(duì)難度的感知有所下降。針對(duì)兩組難度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)進(jìn)行兩個(gè)配對(duì)正態(tài)總體差異的顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果如表1所示。

圖5 配合俄文腳本再次聽取音頻語言材料，學(xué)習(xí)者對(duì)材料的難度評(píng)價(jià)

表1 難度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)配對(duì)樣本統(tǒng)計(jì)表

通過表1可知每組43名學(xué)生的難度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)基本統(tǒng)計(jì)情況。首次難度評(píng)價(jià)的43個(gè)個(gè)案數(shù)據(jù)，平均值為62.5814，標(biāo)準(zhǔn)差為17.77804。第二次難度評(píng)價(jià)的43個(gè)個(gè)案數(shù)據(jù)，平均值為49.4884，標(biāo)準(zhǔn)差為17.77804。

表2 難度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)配對(duì)樣本的顯著性檢驗(yàn)

表2給出了前后兩組評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)差異檢驗(yàn)的結(jié)果，兩組難度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的平均值差為13.09302，t=5.367，p=0.000，在此設(shè)定的顯著性水平α=0.05，由于p<α,表明前后兩組難度評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的均值具有極其顯著性的差異，證明輔助性資料對(duì)音頻材料難度的降低有明顯的效果。

表3 難度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)配對(duì)樣本的相關(guān)性

表3是配對(duì)數(shù)據(jù)組的相關(guān)系數(shù)表，給出了首次難度評(píng)價(jià)和第二次難度評(píng)價(jià)兩組變量的簡單相關(guān)系數(shù)0.621，以及相關(guān)系數(shù)檢驗(yàn)的p值。如果設(shè)定顯著性水平為α=0.05，由于p=0.000<α，因此可以證明兩次難度評(píng)價(jià)水平有密切的關(guān)系，并呈正相關(guān)關(guān)系。

通過以上信息化學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)者對(duì)語言材料難度感知變化的分析，可以發(fā)現(xiàn)，輔助性材料的輸入對(duì)難度的降低發(fā)揮了顯著作用。同時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)難度的前后感知是有密切相關(guān)性的，即起初認(rèn)為音頻材料難度較高的話，在接受輔助性資料學(xué)習(xí)后仍然對(duì)難度評(píng)價(jià)較高，反之亦然。

四、信息化技術(shù)在二語習(xí)得中的應(yīng)用啟示

通過對(duì)克拉申輸入假說理論的再探討，以及信息化學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)者對(duì)語言材料理解性及難度的感知，我們發(fā)現(xiàn)：對(duì)于語言材料增加輔助性學(xué)習(xí)資料的輸入，有助于學(xué)習(xí)者提高對(duì)語言材料的理解程度，同時(shí)降低語言材料本身的難度。而借助于理解程度的提高和難度的降低，根據(jù)輸入假說的有效輸入模型，有助于外語學(xué)習(xí)者提高自己的外語水平。

在第二語言學(xué)習(xí)過程中，挑選并大量提供有效的語言學(xué)習(xí)材料一直是語言教育者及學(xué)習(xí)者面臨的巨大難題。對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，在當(dāng)下信息化時(shí)代，各種類型的語言材料充斥在我們身邊，然而在浩如煙海的材料中，過于簡單的材料無助于我們提升語言水平，反而會(huì)降低我們的學(xué)習(xí)效率，而難度過高的語言材料，顯然又超出了我們的理解范圍，對(duì)我們的幫助十分有限。對(duì)于教育者來說，面對(duì)外語水平存在差異的學(xué)生，如何在教育成本與因材施教之間施以平衡，一直是教育改革與研究的主題。積極探索尋求信息化技術(shù)在二語習(xí)得中的應(yīng)用實(shí)踐為我們提供了解決方案，并在本文研究的基礎(chǔ)上形成一定的啟示。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”等信息化學(xué)習(xí)工具在外語學(xué)習(xí)中的不斷應(yīng)用發(fā)展，混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等新的學(xué)習(xí)及教育模式如火如荼地開展，除了完成傳統(tǒng)課堂上的教育學(xué)，二語習(xí)得更加注重培養(yǎng)學(xué)生利用課下時(shí)間自主提高外語水平。我們?cè)谕扑蛯W(xué)習(xí)者語言材料時(shí)，雖然很難做到恰如其分地挑選出符合“1”的有效語言材料，但是可以逐層設(shè)計(jì)推送模式，將語言材料的輔助性資料做模塊化處理。因此，可向?qū)W習(xí)者推送某一語言材料，通過交互式程序判斷學(xué)習(xí)者對(duì)于該語言材料的感知難度有多大，根據(jù)感知難度確定輔助資料的推送策略，降低難度提高理解程度，進(jìn)而有效提升學(xué)習(xí)者的語言水平。這種做法的優(yōu)勢(shì)在于改變了對(duì)語言材料的難度判定一直由教育者來完成的情況，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者自主判斷，進(jìn)而達(dá)到因材施教的目的。與此同時(shí)，大大拓展了有效輸入語言材料的選擇范圍，從而確保足夠的輸入量來激發(fā)學(xué)習(xí)者外語水平的提升，并在總體上提高了二語習(xí)得的效率。