王亞軍 胡東

2018年1月，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》從國家發(fā)展的戰(zhàn)略高度強調(diào)“興國必先強師”，教師是“國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石”，教師隊伍建設(shè)必須作為“一項重大政治任務(wù)和根本性民生工程切實抓緊抓好”。隨后，教育部就教師隊伍建設(shè)出臺了系列改革文件，推動了系列教師學(xué)習(xí)項目，努力形成“學(xué)習(xí)強師”的可持續(xù)發(fā)展局面。教師學(xué)習(xí)——在實踐領(lǐng)域被慣稱為“教師培訓(xùn)”或“教師研修”，被提到前所未有的高度，受到前所未有的重視，教師培訓(xùn)在政策、制度、經(jīng)費的強勢保障下，在全國轟轟烈烈、如火如荼地開展著。然而，“低效論”、“無用論”、“遠(yuǎn)離教師”、“脫離實踐”、“高耗低效”等質(zhì)疑卻一直不絕于耳，在一定程度上成為不爭的事實，影響著教師學(xué)習(xí)的質(zhì)量。如何透過教師學(xué)習(xí)問題的表象，去理解和思考問題的本質(zhì)，并尋找科學(xué)可行的變革之路，成為當(dāng)務(wù)之急。主題式、參與式、沉浸式、遠(yuǎn)程、集中、遠(yuǎn)程與集中結(jié)合的混合式等學(xué)習(xí)模式，成為教師學(xué)習(xí)研究者和實踐者探尋改革出路的問路石。其中，混合式學(xué)習(xí)因其蘊含的技術(shù)元素和學(xué)習(xí)元素符合當(dāng)下對教師學(xué)習(xí)的本體認(rèn)識，并能依托技術(shù)讓認(rèn)識從理想變?yōu)楝F(xiàn)實，從而成為對教師學(xué)習(xí)反思后的理性選擇，被賦予引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)變革的使命。基于此，本研究引入學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的新成果，建構(gòu)基于學(xué)習(xí)者畫像的教師混合學(xué)習(xí)模式，并在教育部“國培計劃”示范性項目——教師培訓(xùn)首席專家高級研修項目中展開了實踐探索，以期為教師學(xué)習(xí)模式創(chuàng)新和實踐改革提供借鑒和指導(dǎo)。

一 基于學(xué)習(xí)者畫像的教師混合學(xué)習(xí)模式內(nèi)涵探析

(一)學(xué)習(xí)者畫像

“學(xué)習(xí)者畫像”(learner persona)是商業(yè)領(lǐng)域中“用戶畫像”(persona)概念在教育領(lǐng)域的遷移應(yīng)用?！坝脩舢嬒瘛边@一概念最早由交互設(shè)計之父阿蘭·庫珀提出，也被稱為“用戶角色”，常用作勾畫目標(biāo)用戶、進(jìn)行產(chǎn)品定位、聯(lián)系用戶訴求與設(shè)計方向的有效工具(1)Alan Cooper, “The origin of personas，” Innovation 23， no.1 (Spring 2004)： 27-28.。具體而言，“用戶畫像”就是在大數(shù)據(jù)時代，依據(jù)數(shù)據(jù)分析目的，借用數(shù)據(jù)分析挖掘技術(shù)，將零散、碎片的數(shù)據(jù)進(jìn)行有目的的重新組合，并標(biāo)上具有高度精煉性的特征標(biāo)識，用以揭示用戶的某些特征(如需求、偏好等)，簡潔立體地展示用戶某些面貌。在商業(yè)領(lǐng)域，用戶畫像可用于追蹤消費者的購物足跡，實現(xiàn)消費者購物風(fēng)格刻畫，預(yù)測消費者購物行為傾向并進(jìn)行個性化推薦(2)Mikio Aoyama， “Persona-and-scenario based requirements engineering for software embedded in digital consumer products，” in 13th IEEE International Conference on Requirements Engineering (RE’05) (Paris： IEEE, 2005), 85-94.；可以通過用戶與某些產(chǎn)品使用的交互情境，分析評估用戶需求，以用戶為中心進(jìn)行產(chǎn)品改進(jìn)；還可以根據(jù)用戶在社交媒體上的相關(guān)數(shù)據(jù)，建立識別真實可信群體角色特征體系，為在線銷售公司篩選客戶，等等。用戶畫像在商業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)用越來越多元，技術(shù)也日趨成熟。在教育領(lǐng)域，教學(xué)變革中倡導(dǎo)的以學(xué)習(xí)者為中心，提供適性、精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)服務(wù)等理念與商業(yè)領(lǐng)域的用戶至上理念不謀而合，同時，隨著信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)在教育領(lǐng)域的運用與融合，教育大數(shù)據(jù)的收集和挖掘成為可能。在這種背景下，教育領(lǐng)域通過吸收“用戶畫像”的經(jīng)驗逐漸建構(gòu)起“學(xué)習(xí)者畫像”的概念和方法。

2014年，美國教育部教育技術(shù)辦公室發(fā)布《通過教育數(shù)據(jù)挖掘與學(xué)習(xí)分析改進(jìn)教與學(xué)》的研究報告，將用戶畫像作為描述學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特征的重要手段(3)U.S. Department of Education, Office of Educational Technology， Enhancing Teaching and Learning Through Educational Data Mining and Learning Analytics: An Issue Brief (Washington, D.C.， 2012), 1-57， accessed February 14， 2021， https://tech.ed.gov/wp-content/uploads/2014/03/edm-la-brief.pdf.。2018年，我國上海開放大學(xué)在“大數(shù)據(jù)背景下學(xué)習(xí)分析技術(shù)驅(qū)動的教與學(xué)創(chuàng)新論壇”上發(fā)布了《基于在線學(xué)習(xí)者畫像的精準(zhǔn)化終身學(xué)習(xí)調(diào)查報告》。該報告利用學(xué)習(xí)者畫像方法，精準(zhǔn)刻畫了上海市在線學(xué)習(xí)者群體特征，并在此基礎(chǔ)上為其精準(zhǔn)終身服務(wù)提供了對策與建議。除此之外，國內(nèi)外很多學(xué)者聚焦于學(xué)習(xí)者畫像技術(shù)、基于畫像的學(xué)習(xí)者特征分析、基于特征分析的學(xué)習(xí)者建模、學(xué)習(xí)服務(wù)路徑優(yōu)化和實踐案例分析等方向開展了相關(guān)研究，成果較多聚集在高等教育領(lǐng)域。迄今為止，在學(xué)界“學(xué)習(xí)者畫像”還沒有統(tǒng)一的定義，但從學(xué)者多元的定義中可以解析出一些共性元素，幫助我們深化理解“學(xué)習(xí)者畫像”的內(nèi)涵：(1)學(xué)習(xí)者畫像是對學(xué)習(xí)者基本信息的描述和集合，這些描述是對學(xué)習(xí)者的客觀評價；(2)學(xué)習(xí)者畫像不僅是對學(xué)習(xí)者的客觀評價，還是對學(xué)習(xí)者特征的抽象化描述，是學(xué)習(xí)者標(biāo)簽化模型建構(gòu)的基礎(chǔ)；(3)學(xué)習(xí)者畫像最終要以可視化的方式輸出畫像模型，為特定的教學(xué)目的提供數(shù)據(jù)支撐和服務(wù)。由此，本研究將“學(xué)習(xí)者畫像”理解為，依據(jù)數(shù)據(jù)分析目的，利用數(shù)據(jù)分析和挖掘技術(shù)，有選擇地收集、整理、重組學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的碎片數(shù)據(jù)，并標(biāo)上具有高度精煉性標(biāo)識的過程，用以揭示學(xué)習(xí)者某些特征(如動機、需求、偏好、認(rèn)知風(fēng)格等)，為高質(zhì)量的教與學(xué)提供數(shù)據(jù)支撐和服務(wù)。

(二)混合學(xué)習(xí)

“混合學(xué)習(xí)”(blended learning)已成為當(dāng)下高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)展的共同趨勢。有學(xué)者認(rèn)為，相對于單一形式的在線學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)，混合學(xué)習(xí)可能是一種“兩全其美”的辦法，具有更高的接受度和更高的感知度(4)I. Elaine Allen, Jeff Seaman, Richard Garrett, Blending In: The Extent and Promise of Blended Education in the United States (Needham, MA： Sloan-C， 2007), 2， ERIC, accessed February 14， 2021， https://eric.ed.gov/?.。但到底什么是“混合學(xué)習(xí)”，國內(nèi)外學(xué)者因?qū)ζ鋬?nèi)含的“混合什么”、“如何混合”、“混合達(dá)到的效果”理解不一而生成了不同的定義，歸納起來大致可分為三類觀點。第一類，元素混合說。將混合學(xué)習(xí)定義為面對面教學(xué)和在線教學(xué)的結(jié)合，這種觀點認(rèn)同的學(xué)者最多，認(rèn)同度最高，后來有學(xué)者在此基礎(chǔ)上將混合元素擴展為教學(xué)對象、教學(xué)資源、教學(xué)形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)支持服務(wù)等多要素。第二類，模式優(yōu)化說。將混合學(xué)習(xí)視為一種優(yōu)化的學(xué)習(xí)模式，即根據(jù)不同的對象，選擇合適的學(xué)習(xí)時間，運用適恰的學(xué)習(xí)技術(shù)，傳遞適當(dāng)?shù)哪芰?。第三類，成本效益說。將混合學(xué)習(xí)視為能提高學(xué)習(xí)效益、降低學(xué)習(xí)成本、取得最優(yōu)化學(xué)習(xí)效果的多種學(xué)習(xí)方式組合。那么，“混合學(xué)習(xí)”的本質(zhì)內(nèi)涵究竟為何？混合學(xué)習(xí)究竟是什么樣態(tài)的學(xué)習(xí)？在此時，對“混合學(xué)習(xí)”選擇一個恰當(dāng)?shù)摹⑦m度的概念范圍，闡述其蘊含的豐富意義，讓其不失成為一個重要、獨立、具有實踐意義的教育概念尤顯重要。如果對“混合學(xué)習(xí)”界定過寬，就失去了對混合學(xué)習(xí)產(chǎn)生的技術(shù)動因、現(xiàn)實背景和詞源內(nèi)涵的關(guān)照。如果對混合學(xué)習(xí)的界定過窄，就不可能觸及混合學(xué)習(xí)期待實現(xiàn)的教學(xué)價值，也就難以期待通過混合學(xué)習(xí)引領(lǐng)新一輪教學(xué)深化改革。

為了更好地回答這個問題，我們可以從“混合學(xué)習(xí)”概念的發(fā)展演進(jìn)以及概念本體的詞源解析兩個方法論路徑來厘清和澄明。就概念的發(fā)展演進(jìn)而言，混合學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域的發(fā)展可以歸納為三個階段：第一階段，工業(yè)經(jīng)濟時代的傳統(tǒng)教學(xué)模式受到學(xué)者和一線老師的集體質(zhì)疑，教學(xué)變革勢在必行，混合學(xué)習(xí)逐漸進(jìn)入教育研究者和實踐者的視域；第二階段，教學(xué)變革中信息技術(shù)發(fā)展帶來的變革期待由狂熱轉(zhuǎn)為理性，人們逐漸認(rèn)識到單靠技術(shù)無法觸及教學(xué)變革的根本，“混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢很可能并非在于在線媒體本身，而是隨之而來的多種元素的結(jié)合，促使學(xué)習(xí)者更深層次地參與到教學(xué)系統(tǒng)當(dāng)中”(5)約翰·丹尼爾《理解混合學(xué)習(xí)：珍惜古老的傳統(tǒng)還是尋求更好的未來？》，劉黛琳、邵慧平譯，《中國遠(yuǎn)程教育》2015年第11期，第7頁。；第三個階段，基于技術(shù)支撐的教學(xué)結(jié)構(gòu)性變革在實踐領(lǐng)域備受關(guān)注，在高等教育和企業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域的大量實驗中也表現(xiàn)出績優(yōu)效果，被公認(rèn)為當(dāng)下最能發(fā)揮學(xué)習(xí)效能的新模式。就概念的詞源意義而言，“混合”在詞典中被解釋為：攙雜、合并，把不同的物體合在一起。工業(yè)中通常指使兩種或多種物料相互分散而達(dá)到均勻狀態(tài)的操作。由此，“混合”至少內(nèi)蘊三層含義：一是混合是多個物質(zhì)合并在一起，成為一個整體；二是混合的方式不是物質(zhì)與物質(zhì)之間簡單的拼接，而是相互滲透、充分均勻的融合；三是混合后生成的新物質(zhì)，在結(jié)構(gòu)、功能和效益上相較原物質(zhì)會有質(zhì)的變化。

綜上所述，本研究認(rèn)為，“混合學(xué)習(xí)”是有意識融合在線學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)方式，基于學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)對象分析，依賴技術(shù)支撐重構(gòu)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)流程和教學(xué)結(jié)構(gòu)，以期實現(xiàn)最優(yōu)效果的學(xué)習(xí)模式。此模式充分體現(xiàn)了“效益性原則”和“適恰性原則”。效益性原則表現(xiàn)在，混合學(xué)習(xí)中教與學(xué)系統(tǒng)的重構(gòu)目標(biāo)是最優(yōu)學(xué)習(xí)投入產(chǎn)出比，即以可行的技術(shù)、較少的投入，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者個體最優(yōu)學(xué)習(xí)效果。適恰性原則表現(xiàn)在，重構(gòu)的教學(xué)結(jié)構(gòu)不片面強調(diào)在線學(xué)習(xí)或面對面教學(xué)某一形式，不單一重視學(xué)習(xí)者為中心或教學(xué)者為主導(dǎo)，不片面注重知識傳遞或自我建構(gòu)，而是依托技術(shù)支撐，以學(xué)習(xí)元素與學(xué)習(xí)者的最佳匹配為準(zhǔn)則。由此也可以說，真正的混合學(xué)習(xí)必須是依賴學(xué)習(xí)者特征分析，基于學(xué)習(xí)者畫像的混合學(xué)習(xí)，是為實現(xiàn)教師精準(zhǔn)化、適性化、個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，利用學(xué)習(xí)者畫像方法，精準(zhǔn)刻畫教師群體和教師個體學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)需求，并在此基礎(chǔ)上依托技術(shù)手段，對教師學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系進(jìn)行重構(gòu)，以期實現(xiàn)教師高質(zhì)量學(xué)習(xí)的新模式。

二 基于學(xué)習(xí)者畫像的教師混合學(xué)習(xí)模式構(gòu)建

模式，現(xiàn)代漢語中表示事物的標(biāo)準(zhǔn)樣式?；旌蠈W(xué)習(xí)模式，就是明確混合學(xué)習(xí)構(gòu)成的關(guān)鍵要素，并將要素之間的作用機制邏輯化、結(jié)構(gòu)化、圖示化地呈現(xiàn)，清晰地展示混合學(xué)習(xí)的發(fā)生過程，形成可供人們開展混合學(xué)習(xí)參考的樣式或典范。但縱觀多個混合學(xué)習(xí)模式，如德國學(xué)者邁克爾·克爾斯和克勞迪婭·德維特提出的由“內(nèi)容、溝通、結(jié)構(gòu)”三元素組成的混合學(xué)習(xí)3C模式(6)Michael Kerres, Claudia De Witt, “A didactical framework for the design of blended learning arrangements,” Journal of Educational Media 28， no. 2/3 (October 2003): 101-113, https://doi.org/10.1080/1358165032000165653.,這些模式提出了混合學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵要素，但對于要素之間如何融合，要素與要素之間如何關(guān)聯(lián)和作用的機制建構(gòu)不足。因此，本研究基于對教師混合學(xué)習(xí)的理性認(rèn)識，以教師(學(xué)習(xí)者)為中心，統(tǒng)整教師學(xué)習(xí)的前端分析、過程設(shè)計和輸出規(guī)劃三個部分，建構(gòu)基于學(xué)習(xí)者畫像的教師混合學(xué)習(xí)模式。

(一)基于學(xué)習(xí)者畫像的前端分析

離開教師學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解和學(xué)習(xí)者學(xué)情的深度分析，高品質(zhì)的混合學(xué)習(xí)設(shè)計就是一句空話。如何超越我們對教師學(xué)習(xí)的慣?；斫?，從根本上突破教師學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征和學(xué)習(xí)水平的淺表化分析，學(xué)習(xí)對象與學(xué)習(xí)內(nèi)容的分離化設(shè)計，是混合學(xué)習(xí)模式前端分析要著力解決的關(guān)鍵問題?；诮處煯嬒竦那岸朔治鲋饕▍⑴c教師的個體特征分析、學(xué)習(xí)需求分析、業(yè)務(wù)要求分析以及大數(shù)據(jù)下的教師群體學(xué)習(xí)特征分析。更具體而言，就是對參訓(xùn)教師就擬學(xué)習(xí)主題的先備知識、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行調(diào)查，掌握教師學(xué)習(xí)的基本學(xué)情，基于學(xué)情結(jié)合個體學(xué)習(xí)需求和業(yè)務(wù)要求萃取培訓(xùn)內(nèi)容和設(shè)計培訓(xùn)方案。

學(xué)習(xí)者畫像的內(nèi)容和畫像方式如表1所示。

表1 學(xué)習(xí)者畫像的內(nèi)容和方式

基于學(xué)習(xí)者畫像輸出設(shè)計教師學(xué)習(xí)方案的結(jié)構(gòu)圖如圖1所示。

圖1 基于學(xué)習(xí)者畫像輸出設(shè)計教師學(xué)習(xí)方案

(二)基于線上線下混合的過程設(shè)計

瑞士學(xué)者安德烈·焦?fàn)柈?dāng)針對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的不足提出了“變構(gòu)學(xué)習(xí)模式”(7)安德烈·焦?fàn)柈?dāng)《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》，杭零譯，華東師范大學(xué)出版社2015年版，第6頁。，此模式因其對學(xué)習(xí)發(fā)生機制解釋的透徹性、合理性和實驗可證性，受到眾多學(xué)者的認(rèn)同。變構(gòu)學(xué)習(xí)來自于生物化學(xué)“變構(gòu)蛋白質(zhì)”這一物質(zhì)功能的啟示，變構(gòu)蛋白質(zhì)是構(gòu)成生命的基礎(chǔ)，其形態(tài)變化以及由此而導(dǎo)致的功能變化取決于其賴以生存的條件變化(8)裴新寧《讓學(xué)習(xí)成功——變構(gòu)模型及其教學(xué)應(yīng)用》，《教育生物學(xué)雜志》2013年第4期，第264頁。。基于此理解教師學(xué)習(xí)過程，可將教師學(xué)習(xí)發(fā)生解析如下。其一，教師學(xué)習(xí)是在教師已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的建構(gòu)，并具有不確定性。學(xué)習(xí)者的原有經(jīng)驗可能為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持，也可能成為學(xué)習(xí)障礙。其二，“學(xué)習(xí)者擁有一個特定的解釋系統(tǒng)，被稱為‘概念體’，它決定了解碼信息和建構(gòu)知識的方式，它是唯一的、學(xué)習(xí)者可以支配的工具”(9)裴新寧《學(xué)習(xí)究竟是什么——焦?fàn)柈?dāng)·安德烈教授訪談錄》，《全球教育展望》2008年第1期，第17頁。。教師學(xué)習(xí)的發(fā)生就是教師“概念體”結(jié)構(gòu)上的更新和轉(zhuǎn)化。其三，概念體轉(zhuǎn)化的機制是教師認(rèn)知“解構(gòu)-重構(gòu)-再解構(gòu)……”的迭代演進(jìn)。教師“先擁知識”會對學(xué)習(xí)的新信息構(gòu)成支持或障礙，如果新信息與教師已有“自命真理”沖突，教師學(xué)習(xí)的第一步就是松動原“概念體”，在變形的“概念體”上，實現(xiàn)新知識、新結(jié)構(gòu)、新意義的“重構(gòu)”。其四，教師學(xué)習(xí)的發(fā)生需要創(chuàng)設(shè)情境，唯有設(shè)置恰當(dāng)?shù)?、能促進(jìn)概念體變構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境才能促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。教師學(xué)習(xí)是一個充滿悖論的復(fù)雜過程，充滿著各種不確定性因素。一般情況下，學(xué)習(xí)者很難“獨自”發(fā)現(xiàn)能夠促使其自命真理發(fā)生轉(zhuǎn)化的所有情境要素，多數(shù)情況下學(xué)習(xí)發(fā)生的首要前提是建立一個能夠激發(fā)、召喚和關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)的環(huán)境，將有關(guān)學(xué)習(xí)的各種復(fù)雜參數(shù)整合起來與學(xué)習(xí)者的心智活動相互作用，推動學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境可以概括為以學(xué)習(xí)者(教師)為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，表現(xiàn)為開放式的、個性化可選擇的、基于目標(biāo)拋錨的、推動自主建構(gòu)的、關(guān)注情緒感知的、重視行為改進(jìn)的，等等。當(dāng)然，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，創(chuàng)設(shè)這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境具有較大難度，但在新技術(shù)的支撐下，建構(gòu)這樣的環(huán)境具有了可能性和便捷性，如通過互聯(lián)網(wǎng)連接，把真實世界中的問題帶入課堂，提供同步和異步的專家和同伴支持，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，提供多種資源、工具支持的認(rèn)知“腳手架”，支持和擴展教師學(xué)習(xí)機會等。

基于上述對教師學(xué)習(xí)發(fā)生機制的理解，從過程視角建構(gòu)混合學(xué)習(xí)過程，呈顯三重學(xué)習(xí)循環(huán)。第一重循環(huán)由“認(rèn)知沖突—新知學(xué)習(xí)”構(gòu)成，通過“線上個體自主研修加線上導(dǎo)師異步輔導(dǎo)”完成，主要目的是通過學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身知識和經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，激發(fā)教師對自認(rèn)正確的舊知識產(chǎn)生質(zhì)疑，生發(fā)學(xué)習(xí)新知識的動機，并補充個體所缺的必備基礎(chǔ)知識。第二重循環(huán)是“概念建構(gòu)—模擬實踐”，這一階段是實踐性知識發(fā)展與培育階段，一般通過線下集中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者與導(dǎo)師、同伴面對面對話、分享、研討完成，主要目的是對前期線上學(xué)習(xí)中復(fù)雜、零散、非結(jié)構(gòu)化的知識進(jìn)行深加工和精加工，通過對質(zhì)、理解、整合等多種方式，建構(gòu)新的知識概念圖像，并在真實或創(chuàng)設(shè)的實踐情景中模擬演練。第三重循環(huán)是“反思性實踐—知識體系重構(gòu)”階段，通過“線下個體實踐、反思加線上導(dǎo)師同步、異步輔導(dǎo)”完成，主要目的是通過對實踐演練的反思，加深對所學(xué)知識的理解，并實現(xiàn)遷移運用，形成穩(wěn)固的新概念圖像，重構(gòu)教師概念體結(jié)構(gòu)。相較于舊有的教師學(xué)習(xí)而言，教師混合學(xué)習(xí)就是把教師線上學(xué)習(xí)從集中學(xué)習(xí)后的“訓(xùn)后補充”延展到教師學(xué)習(xí)的全程，通過“訓(xùn)前學(xué)習(xí)動機激發(fā)、基礎(chǔ)知識補充——訓(xùn)中師生深度研討、學(xué)習(xí)資源支持——訓(xùn)后在線課程補充、遷移運用落實”等方式，讓線上、線下學(xué)習(xí)深度融合，讓導(dǎo)師、教師無縫研討，讓參加學(xué)習(xí)的教師在較長時間得到專業(yè)發(fā)展的持續(xù)支持。

(三)基于目標(biāo)導(dǎo)向的評價設(shè)計

教師混合學(xué)習(xí)的評價設(shè)計要突破傳統(tǒng)柯氏四級評估的“馬后炮”局限，基于過程、關(guān)注目標(biāo)。評估關(guān)注的重點由教師學(xué)習(xí)事后滿意度評價轉(zhuǎn)移為參訓(xùn)教師過程性學(xué)習(xí)感受和目標(biāo)達(dá)成度考核。學(xué)習(xí)評價的節(jié)點并不只在整個學(xué)習(xí)完成后進(jìn)行，而是穿插入每個學(xué)習(xí)單元，在每個主題單元學(xué)習(xí)完成后，使用“事實”——學(xué)習(xí)了什么、“感受”——學(xué)得如何、“詮釋”——對學(xué)習(xí)內(nèi)容和意義價值的思考、“行動”——學(xué)習(xí)的知識怎么使用的聚焦式討論法，動態(tài)評估學(xué)習(xí)歷程和學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度，將參訓(xùn)教師的情感態(tài)度、知識建構(gòu)與遷移運用有機統(tǒng)整，并把評估反饋的信息作為學(xué)習(xí)內(nèi)容迭代開發(fā)的重要參考，以此進(jìn)行教師學(xué)習(xí)課程的二度設(shè)計。

三 模式應(yīng)用及成效分析

本研究依托S大學(xué)承擔(dān)的2019年度“國培計劃”示范性項目“教師培訓(xùn)首席專家團(tuán)隊研修”進(jìn)行了行動研究，以參訓(xùn)教師畫像建模為基礎(chǔ)，采用混合學(xué)習(xí)方式設(shè)計學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)參訓(xùn)教師在學(xué)習(xí)中展開參與式、體驗式、反思性學(xué)習(xí)，實現(xiàn)“思”的重構(gòu)、“行”的優(yōu)化，成效顯著。

(一)案例實施情況

本項目的學(xué)習(xí)對象是在教師培訓(xùn)工作中長期從事培訓(xùn)項目設(shè)計的首席專家，多數(shù)來自于地方師范大學(xué)的學(xué)科教學(xué)論教師。項目的總體目標(biāo)是提升首席專家教師培訓(xùn)項目方案設(shè)計的專業(yè)能力。由此，基于參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)需求及教師培訓(xùn)項目對首席專家勝任力的業(yè)務(wù)要求，項目組進(jìn)行了學(xué)情分析、內(nèi)容選擇和方案設(shè)計，最終確定以首席專家最需要也最薄弱的“培訓(xùn)課程開發(fā)能力”提升為具體培訓(xùn)目標(biāo)，以“萃取培訓(xùn)內(nèi)容—設(shè)計培訓(xùn)活動—開發(fā)培訓(xùn)資源—評估培訓(xùn)效果”四元課程煉制為創(chuàng)設(shè)的培訓(xùn)情境，引導(dǎo)首席專家在培訓(xùn)課程煉制的模擬體驗環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)，實現(xiàn)培訓(xùn)課程開發(fā)流程的熟悉、課程開發(fā)工具的增補、課程設(shè)計模型的創(chuàng)新。

具體而言，整個項目學(xué)習(xí)采用線上線下混合研修的模式，課程學(xué)習(xí)分為三個階段：前置線上學(xué)習(xí)、集中面授學(xué)習(xí)、后置拓展學(xué)習(xí)。前置線上學(xué)習(xí)通過S省中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)進(jìn)行，包含“自修課”和“先修課”。自修課是學(xué)員根據(jù)自身實際需要個性選學(xué)，遵循缺什么、補什么的原則。先修課是根據(jù)集中培訓(xùn)需要，要求學(xué)員必須掌握的先備知識，是必學(xué)內(nèi)容。集中面授學(xué)習(xí)則主要聚焦于課程開發(fā)的“萃取內(nèi)容—設(shè)計活動—開發(fā)資源—評估效果”核心四元，通過“創(chuàng)設(shè)情境—激發(fā)動機—構(gòu)建圖像—形成概念—體驗操練—階段回顧—提煉總結(jié)—融會貫通”八步教學(xué)法，進(jìn)行體驗式、參與式、對話式的學(xué)習(xí)，四元教學(xué)中的每一元都由八步教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成。后置拓展學(xué)習(xí)則是在集中面授后，針對參訓(xùn)教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化運用需求的補充，通過在線學(xué)習(xí)平臺的網(wǎng)絡(luò)課程補充學(xué)習(xí)、經(jīng)典文獻(xiàn)共讀、學(xué)員跨區(qū)互訪、在崗實踐、導(dǎo)師指導(dǎo)等方式來拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容，延伸學(xué)習(xí)支持。

(二)案例實施效果分析

1.整體成效分析

項目組對2019年參加培訓(xùn)的50位參訓(xùn)教師就項目的整體滿意度、項目對參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)需求滿足程度、項目設(shè)計、課程和活動安排、資源提供、培訓(xùn)方式選擇、培訓(xùn)成果和收獲等七個方面進(jìn)行了調(diào)查和分析。調(diào)查結(jié)果分為“非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意”五個等級，學(xué)員根據(jù)學(xué)習(xí)體驗和感受進(jìn)行選擇。其中“非常滿意”與“滿意”兩個等級選項之和計為此條目的滿意度得分。由統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，應(yīng)用案例的參訓(xùn)教師對項目整體滿意度和各分項滿意度都較高，項目的整體滿意度100%，項目滿足學(xué)員學(xué)習(xí)需求程度95%，培訓(xùn)課程和活動安排97%，培訓(xùn)方式選擇100%，培訓(xùn)成果與收獲98%。

2.具體效果分析

(1)知識掌握

本項目參訓(xùn)教師的知識掌握內(nèi)容主要涵蓋成人學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)科學(xué)理論、課程與教學(xué)設(shè)計理論、培訓(xùn)管理理論等與教師培訓(xùn)相關(guān)的核心知識要點。訓(xùn)前，項目組對參訓(xùn)教師與培訓(xùn)主題相關(guān)的基本知識點掌握情況進(jìn)行了預(yù)測。在第一單元線上學(xué)習(xí)后，對知識點的掌握情況進(jìn)行了第二輪檢測，在第二單元集中面授培訓(xùn)、第三單元拓展學(xué)習(xí)后，分別對知識點掌握情況進(jìn)行了反饋檢測。在四輪檢測中，知識點的維度、難度基本保持一致，但檢測題目均有變化。檢測結(jié)果見表2。

表2 知識掌握情況對比一覽表

從上表可知，對學(xué)習(xí)前自測及三輪學(xué)習(xí)后測評的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，四個階段的測量結(jié)果差異顯著(F=884.65，P<0.001)，使用LSD進(jìn)行事后檢驗發(fā)現(xiàn)，第三單元返崗學(xué)習(xí)后測評>第二單元集中面授后測評>第一單元線上學(xué)習(xí)后測評>學(xué)習(xí)前自測，這說明每一個階段的學(xué)習(xí)對老師在知識掌握方面的提升明顯，均比前一個階段好。整個測驗的標(biāo)準(zhǔn)差由原來的16.29減小至5.33，說明教師之間在知識的掌握維度上差異越來越小，學(xué)習(xí)不同階段采取的不同方式對知識點掌握都明顯有效。線上自主學(xué)習(xí)階段，有效利用了教師碎片化學(xué)習(xí)時間，較好實現(xiàn)了知識點傳遞的目的。集中面授階段，雖然更關(guān)注策略性思維和拓展性思維，但因其對所學(xué)知識的深加工，明顯在知識記憶、重復(fù)和說明等淺層學(xué)習(xí)方面也有正向提升作用。返崗學(xué)習(xí)關(guān)注教師對所學(xué)知識的實踐應(yīng)用，因此，在知識點的記憶、重復(fù)方面較第二單元提升不明顯。

(2)能力培養(yǎng)

依據(jù)項目設(shè)置，本項目能力培養(yǎng)目標(biāo)是否達(dá)成主要通過“問題解決”、“自主學(xué)習(xí)”和“合作溝通”三個維度進(jìn)行評估。每一維度又分解為四個子維度，其中“問題解決能力”包含探究與理解、表征與系統(tǒng)化、計劃與執(zhí)行、監(jiān)控與反思；“自主學(xué)習(xí)能力”包含學(xué)習(xí)動機、人際溝通、自我管理、計劃和實施；“合作溝通能力”包含團(tuán)隊協(xié)作、組織協(xié)調(diào)、溝通能力、激勵能力。自主學(xué)習(xí)能力和合作溝通能力通過學(xué)習(xí)前后的前后測評數(shù)據(jù)進(jìn)行對比分析。問題解決能力通過參訓(xùn)教師在第一單元提交的作業(yè)、日志文件和小結(jié)測試數(shù)據(jù)與第三單元完成的作業(yè)、日志和考試成績進(jìn)行對比分析。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示：教師在經(jīng)歷三個單元的學(xué)習(xí)后，其自主學(xué)習(xí)能力、合作溝通能力和問題解決能力均有提升，其中，問題解決能力均值由2.58提升為3.89，自主學(xué)習(xí)能力均值由2.74提升為3.48，合作溝通能力均值由3.15提升為3.29(10)數(shù)據(jù)來源于對學(xué)員的調(diào)查，調(diào)查共進(jìn)行了兩輪，調(diào)查時間為：學(xué)習(xí)前自測階段、一二三單元內(nèi)容學(xué)習(xí)全部完成后。兩次調(diào)查所使用的問卷一致。問卷采用李克特式5點量表，所呈現(xiàn)的分?jǐn)?shù)值為問卷該維度的均值。，使用配對樣本T檢驗均發(fā)現(xiàn)差異顯著(問題解決T=-4.16，p<0.001；自主學(xué)習(xí)T=-3.16，p<0.01；合作溝通T=-3.62，p<0.05)，這說明在經(jīng)歷過培訓(xùn)之后，問題解決、自主學(xué)習(xí)、合作溝通三個維度均比培訓(xùn)前均有提高。在三個維度中，問題解決能力提升最為明顯，其次是自主學(xué)習(xí)能力，說明混合學(xué)習(xí)模式在問題解決和自主學(xué)習(xí)能力建構(gòu)方面作用突出。

(3)情感體驗

從本項目和其他教師培訓(xùn)項目的參訓(xùn)教師滿意度對比數(shù)據(jù)以及參訓(xùn)教師對此項目培訓(xùn)的開放性意見調(diào)查可以看出，參訓(xùn)教師對培訓(xùn)項目的整體滿意度、對導(dǎo)師團(tuán)隊和管理團(tuán)隊的滿意度、學(xué)習(xí)效果以及再來學(xué)校參加學(xué)習(xí)的意愿都較高，很多學(xué)員表示這是他們參加過的體驗最好、收獲最多的一次培訓(xùn)，還有參訓(xùn)教師總結(jié)“混合學(xué)習(xí)模式設(shè)計前沿科學(xué)，課程設(shè)置突破專業(yè)發(fā)展瓶頸，導(dǎo)師團(tuán)隊素質(zhì)強、業(yè)務(wù)精，全程參與，學(xué)員全程體驗，全情投入，獲得了前所未有的收獲”。