陶軍明 龐學(xué)光

職業(yè)教育在進(jìn)入近代以來(lái)走向了異化，需要一個(gè)“再嵌入”的過程?，F(xiàn)代學(xué)徒制作為回歸職業(yè)教育本真而進(jìn)行的政策創(chuàng)新，是“再嵌入”的路徑選擇。實(shí)踐層面政策的全面推行，需要理論層面認(rèn)識(shí)的深入?！罢J(rèn)識(shí)自我乃是哲學(xué)探究的最高目標(biāo)”(1)恩斯特·卡希爾《人論：人類文化哲學(xué)導(dǎo)引》，甘陽(yáng)譯，上海譯文出版社2013年版，第3頁(yè)。。站在新的歷史階段，擘畫現(xiàn)代職業(yè)教育改革與發(fā)展的未來(lái)圖景，積極推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制政策，則有必要認(rèn)識(shí)現(xiàn)代學(xué)徒制之“自我”。從理論上來(lái)梳理學(xué)徒制演進(jìn)歷史中所進(jìn)行的革故鼎新，有利于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)現(xiàn)代職業(yè)教育的基本規(guī)律與內(nèi)涵，也有利于在實(shí)踐中更好地理解和把握現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)。

一 學(xué)徒制：初始形態(tài)的職業(yè)教育

(一)手工業(yè)時(shí)代的“家傳世學(xué)”

生存問題是人類社會(huì)早期面臨的最根本問題?！叭祟惿鐣?huì)特有的教育活動(dòng)，是起源于人類適應(yīng)社會(huì)的需要和人類自身身心發(fā)展的需要，是人類社會(huì)存在和發(fā)展的必要條件”(2)孫培青主編《中國(guó)教育史(第三版)》，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第3頁(yè)。。原始社會(huì)的教育，與生產(chǎn)生活活動(dòng)混為一體，在生產(chǎn)生活的實(shí)踐中進(jìn)行。依靠口耳相傳、言傳身教的形式傳遞著生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)以及工具制作與使用的技巧。關(guān)于人類在原始時(shí)期的勞動(dòng)教育，歷史上不乏相關(guān)記載，如《尸子》所描繪的“燧人之世，天下多水，故教民以漁；虙羲氏之世，天下多獸，故教民以獵”(3)尸佼《尸子》，汪繼培輯，中華書局1991年版，第31頁(yè)。。男女因生理結(jié)構(gòu)的不同，在勞動(dòng)中出現(xiàn)分工。如，“其在男兒，自幼恒隨其父而狩于山野，漁于水濱。及其成長(zhǎng)，或因游戲而模仿，或長(zhǎng)者命其相助，或使其習(xí)弓矢、蕩小艇而以槍刺魚，或授以農(nóng)耕、機(jī)織、養(yǎng)蠶諸方法，并教以制作此種必需之器具。至若女兒，則由其母教授機(jī)織、烹飪等家內(nèi)之職務(wù)”(4)朱元善編《職業(yè)教育真義》，商務(wù)印書館(上海)1917年版，第17頁(yè)。。

隨著生產(chǎn)的發(fā)展，原始社會(huì)末期開始出現(xiàn)剩余產(chǎn)品，階級(jí)產(chǎn)生，人類進(jìn)入奴隸社會(huì)。對(duì)物質(zhì)資料的占有，決定了奴隸主階級(jí)在學(xué)校教育中具有絕對(duì)的控制權(quán)，學(xué)校教育的內(nèi)容僅限于統(tǒng)治階級(jí)所需要的統(tǒng)治權(quán)術(shù)與技巧，而將與生產(chǎn)相關(guān)聯(lián)的教育內(nèi)容排斥在正規(guī)學(xué)校教育之外。正統(tǒng)教育鄙視農(nóng)工商業(yè)，認(rèn)為這是奴隸該做之事，而非自由公民所當(dāng)務(wù)。

因此，傳統(tǒng)以生產(chǎn)生活為目的的技藝的傳授，只能以“家傳世學(xué)”的形式在民間得以保存?！凹覀魇缹W(xué)”具有很強(qiáng)的封閉性特征，技藝所具有的特殊“密碼”以血緣關(guān)系來(lái)維系和傳承。以家庭手工作坊為載體的技藝品的生產(chǎn)，滿足了那個(gè)時(shí)代生產(chǎn)力相對(duì)落后的家庭手工業(yè)發(fā)展的需求。因此，由于封閉性而導(dǎo)致的保守性，構(gòu)成了“家傳世學(xué)”技能傳授形式的一個(gè)最基本特征。

(二)農(nóng)業(yè)社會(huì)的傳統(tǒng)學(xué)徒制

人類進(jìn)入農(nóng)業(yè)社會(huì)后對(duì)技藝的需求逐漸增大，“家傳世學(xué)”的家庭手工業(yè)越來(lái)越難以滿足社會(huì)生產(chǎn)的需要?！板屎笊鐣?huì)組織漸形復(fù)雜，社會(huì)事業(yè)亦日見發(fā)達(dá)，于是做工的專做工，做農(nóng)的專耕種，捉魚的專打魚，造工具的專造工具，以其所有，易其所無(wú)，這是一種較為經(jīng)濟(jì)、效力較大的方法”(5)江恒源、沈光烈編著《職業(yè)教育》，正中書局(南京)1937年版，第2-3頁(yè)。。這在客觀上要求以往以血緣關(guān)系維系的保守的職業(yè)(技術(shù)技能)傳承方式必然要發(fā)生轉(zhuǎn)變，職業(yè)技能授受的范圍必須要擴(kuò)大。于是，技藝持有者以招收學(xué)徒的方式，回應(yīng)了社會(huì)生產(chǎn)對(duì)技藝的訴求。

技藝傳承的保守性格局被打破，傳統(tǒng)學(xué)徒制因此誕生。這是職業(yè)教育的最初形態(tài)，標(biāo)志著真正意義上的職業(yè)教育的產(chǎn)生。學(xué)徒制作為職業(yè)教育的“始祖”，雖然處于事物發(fā)展的最初階段，但往往最能體現(xiàn)出事物原有的本質(zhì)所在。傳統(tǒng)學(xué)徒制所體現(xiàn)出來(lái)的在工作現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，可以很好地將師傅的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為學(xué)徒的能力，實(shí)現(xiàn)技能的習(xí)得與提升?！霸诠ぷ鳜F(xiàn)場(chǎng)”從根本上體現(xiàn)了職業(yè)教育“學(xué)”與“做”緊密關(guān)聯(lián)的特別屬性，從而也構(gòu)成了職業(yè)教育的本質(zhì)特征之一。傳統(tǒng)學(xué)徒制的運(yùn)行模式有效地適應(yīng)了農(nóng)業(yè)文明時(shí)代生產(chǎn)發(fā)展的需求，伴隨著人類度過了整個(gè)農(nóng)業(yè)文明時(shí)代，見證了人類掌握與傳承技藝的悠長(zhǎng)歷史，延續(xù)了數(shù)千年。

二 脫域：從學(xué)徒制到學(xué)校職業(yè)教育

(一)“現(xiàn)代性”的隱憂：學(xué)校職業(yè)教育

從18世紀(jì)60年代開始到19世紀(jì)中期結(jié)束的第一次工業(yè)革命，將人類帶進(jìn)了蒸汽機(jī)時(shí)代。從19世紀(jì)下半葉開始到20世紀(jì)初結(jié)束的第二次工業(yè)革命，則將人類帶進(jìn)了電氣時(shí)代。根本上而言，工業(yè)革命的發(fā)生，不僅僅是科技領(lǐng)域的革新和改革，更是社會(huì)關(guān)系的一次深刻變革。歷經(jīng)兩次工業(yè)革命，維系傳統(tǒng)學(xué)徒制原有的生產(chǎn)關(guān)系和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)被徹底摧毀，秉承工業(yè)時(shí)代的價(jià)值取向，時(shí)代在強(qiáng)烈呼喚著一種新的職業(yè)教育制度，以滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展和生產(chǎn)力進(jìn)步所提出的訴求。在這一制度下，要求職業(yè)教育能夠像工業(yè)生產(chǎn)線上生產(chǎn)工業(yè)產(chǎn)品那樣，可以快速“生產(chǎn)”出大批量、標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、方便使用的專業(yè)技術(shù)工人。學(xué)校職業(yè)教育應(yīng)運(yùn)而生。

學(xué)校職業(yè)教育具有鮮明的“現(xiàn)代性”意蘊(yùn)，“現(xiàn)代性”也可以被認(rèn)為是學(xué)校職業(yè)教育區(qū)別于以往形態(tài)職業(yè)教育的根本所在?！艾F(xiàn)代性”較之于以往歷史階段所表現(xiàn)出來(lái)的保守和落后，具有開放和進(jìn)步之處。例如，學(xué)校職業(yè)教育的誕生，破解了機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)所需大批量高素質(zhì)人才的需求，適應(yīng)了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求；另外，學(xué)校職業(yè)教育的誕生，滿足了大量普通勞動(dòng)者接受教育的權(quán)利，打破了以往職業(yè)知識(shí)傳授“定界”的保守傳統(tǒng)。所以，我們當(dāng)前所談?wù)摰?學(xué)校)職業(yè)教育，本質(zhì)上而言是一個(gè)現(xiàn)代性話題。之所以這么講，并不是因?yàn)槠浯嬖谟跁r(shí)間概念層面“現(xiàn)代”這一節(jié)點(diǎn)上，而是因?yàn)檫@一事物的出現(xiàn)符合哲學(xué)層面現(xiàn)代性意義的論域特征。

毋庸置疑，將學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育放置于人類漫長(zhǎng)的教育歷史長(zhǎng)河中，從歷史的視角來(lái)審視學(xué)校職業(yè)教育的誕生與發(fā)展，它是順應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展趨勢(shì)和滿足人類物質(zhì)生活需要與接受教育需求的必然產(chǎn)物，具有不可否認(rèn)的歷史先進(jìn)性。然而，正是這樣的一次從工作現(xiàn)場(chǎng)向職業(yè)學(xué)校的轉(zhuǎn)向與抽身，導(dǎo)致了產(chǎn)與教的分界，校與企的分割，工與學(xué)的分野，知與行的分離。學(xué)校職業(yè)教育割裂了職業(yè)教育在本質(zhì)上注重工作現(xiàn)場(chǎng)中做與學(xué)的關(guān)系，為未來(lái)發(fā)展埋下了隱憂。

(二)“時(shí)—空”虛化中技能的“知識(shí)”化：從“附身”到“離身”

英國(guó)著名社會(huì)學(xué)家安東尼·吉登斯在其著作《現(xiàn)代性的后果》一書中提出了現(xiàn)代性的動(dòng)力機(jī)制理論，完整刻畫了現(xiàn)代性產(chǎn)生的動(dòng)力來(lái)源，充分展示了工業(yè)文明時(shí)代的行為模式以及社會(huì)機(jī)制等方面的變化。以工業(yè)文明為特征的現(xiàn)代性所特有的擴(kuò)張性，依靠“現(xiàn)代性的動(dòng)力機(jī)制派生于時(shí)間和空間的分離和它們?cè)谛问缴系闹匦陆M合……導(dǎo)致了社會(huì)體系(一種與包含在時(shí)—空分離中的要素密切聯(lián)系的現(xiàn)象)的脫域(disembedding)”(6)安東尼·吉登斯《現(xiàn)代性的后果》，田禾譯，譯林出版社2011年版，第14頁(yè)。。脫域有兩種類型，一種是象征標(biāo)志(symbolic tokens)，另一種是專家系統(tǒng)(expert system)。脫域的兩種類型之間具有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，都表征著人們對(duì)規(guī)則的認(rèn)同與信任(trust)。信任并非基于個(gè)人，而是基于抽象能力。抽象的結(jié)果，則是對(duì)以往傳統(tǒng)生產(chǎn)與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的原理化和知識(shí)化，使得知識(shí)成為現(xiàn)代社會(huì)取得話語(yǔ)權(quán)的象征標(biāo)志，成為現(xiàn)代社會(huì)通行的不二法則，例如，“知識(shí)就是力量”、“知識(shí)就是金錢”、“知識(shí)就是一切”，就很好地詮釋了這一點(diǎn)。而專家系統(tǒng)則是由于對(duì)知識(shí)的占有，以及公眾對(duì)知識(shí)的絕對(duì)信任，決定了專家系統(tǒng)在脫域機(jī)制中的地位與作用。根本上而言，人們信賴(faith)專家，本質(zhì)上是信任專家所擁有的知識(shí)。

誕生于工業(yè)革命浪潮機(jī)器轟鳴聲中的現(xiàn)代職業(yè)教育，不可避免地遭受到現(xiàn)代性浪潮的席卷，最終也被烙上了深深的現(xiàn)代性印記。職業(yè)教育的形態(tài)發(fā)生了革命性顛覆，技能傳授的行為模式發(fā)生了根本性變化，先前的技能形成機(jī)制也被解構(gòu)乃至重構(gòu)。職業(yè)教育的教學(xué)場(chǎng)所從工廠走向了學(xué)校，從車間走向了教室，學(xué)徒變成了學(xué)生，師傅變身成為教師……一切都在發(fā)生前所未有的變化。學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育將原本發(fā)生在工廠(工場(chǎng))等工作現(xiàn)場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)和方法，抽象為一個(gè)個(gè)的原理和符號(hào)，將成型的工藝流程化解為一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的工序。制作、生產(chǎn)環(huán)節(jié)中機(jī)器的介入，經(jīng)驗(yàn)的符碼化使其演變?yōu)橐环N可以置價(jià)值和情境于不顧而任意獲取和處置的知識(shí)?！霸诖朔N商品化過程中，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)不再是職業(yè)學(xué)習(xí)的唯一路徑，而是淪為了檢驗(yàn)學(xué)校知識(shí)是否具有實(shí)際效用的手段而已”(7)徐瑾?jiǎng)隆豆ぷ鲌?chǎng)所學(xué)習(xí)在職業(yè)教育中的價(jià)值討論》，《職教通訊》2011年第19期，第5頁(yè)。。符碼化的知識(shí)方便了老師的教學(xué)和學(xué)生的記誦，提升了人才培養(yǎng)的效率，適應(yīng)了生產(chǎn)力進(jìn)步和規(guī)?；a(chǎn)對(duì)職業(yè)人才的需求。將學(xué)校職業(yè)教育置身于“現(xiàn)代性”話語(yǔ)的體系之中來(lái)討論，則可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代職業(yè)教育所經(jīng)歷的由傳統(tǒng)學(xué)徒制向?qū)W校職業(yè)教育的轉(zhuǎn)變，符合吉登斯所描繪的脫域機(jī)制產(chǎn)生的特征，是職業(yè)教育領(lǐng)域“脫域”的一個(gè)實(shí)例。

前現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)徒制形態(tài)職業(yè)教育的技能授受主要發(fā)生在師徒間“共在”的工作場(chǎng)所，“做中學(xué)”是學(xué)習(xí)發(fā)生的主要方式與途徑，而“在場(chǎng)”則是技能習(xí)得的前提條件。隨著科學(xué)技術(shù)對(duì)日常生活和生產(chǎn)領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)性結(jié)論與內(nèi)化于人的技能進(jìn)行符碼化，生活世界和工作世界中原有的神秘性逐漸隱退，被抽象為一個(gè)個(gè)冷冰冰的原理和公式，使得具有“附身性”的經(jīng)驗(yàn)有機(jī)會(huì)能夠抽離出生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)，蛻變成具有“他在”意義的、“離身”的一般性方法，進(jìn)而完成“脫域”。幾乎同時(shí)，夸美紐斯的班級(jí)授課制在理論基礎(chǔ)上得以奠定，客觀上也為“知識(shí)”在課堂的傳授起到了推波助瀾的作用。“地點(diǎn)”(在場(chǎng))對(duì)于職業(yè)教育中人的技術(shù)技能形成的關(guān)系意義和情境性意義，在脫域機(jī)制中的“時(shí)—空”分離與延伸中被消解與磨蝕。基于對(duì)“知識(shí)”的信任，技能習(xí)得的方式由“在現(xiàn)場(chǎng)”到“不在場(chǎng)”變得可能和不可避免。公式化、原理化了的經(jīng)驗(yàn)，搖身一變以一種放之四海而皆準(zhǔn)的方式出現(xiàn)在職業(yè)學(xué)校的課堂上、學(xué)生的書本中，毫無(wú)爭(zhēng)議地成為職業(yè)院校致力傳授的職業(yè)知識(shí)。

可以肯定的是，學(xué)校職業(yè)教育在滿足諸如傳統(tǒng)低技能依賴的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的人才需求方面，迅速提高了人才輸出的效率，滿足了傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)對(duì)生產(chǎn)用工的訴求。然而，隨著當(dāng)前世界產(chǎn)業(yè)格局的變化和產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，在面對(duì)新興產(chǎn)業(yè)時(shí)，學(xué)校職業(yè)教育越來(lái)越暴露了其自身固有的缺陷。尤其是伴隨“劉易斯拐點(diǎn)”的出現(xiàn)，第一次人口紅利所帶來(lái)的廉價(jià)勞動(dòng)力要素優(yōu)勢(shì)蕩然無(wú)存。粗放的、勞動(dòng)密集型的、低水平的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式難以為繼，邊際生產(chǎn)率逐漸遞減。技術(shù)技能型人才的短缺，以及技能的失配，是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)所遭遇的瓶頸。當(dāng)人們?cè)诜此既瞬判枨髠?cè)技能短缺與技能失配的同時(shí)，不由得將目光投向作為技術(shù)技能人才供給一側(cè)的職業(yè)學(xué)校。于是，職業(yè)學(xué)校傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式日益成為人們?cè)嵅〉膶?duì)象，職業(yè)教育的應(yīng)然功能與其在實(shí)踐層面發(fā)揮的實(shí)然作用嚴(yán)重失調(diào)，職業(yè)教育的未來(lái)也正在被重新審視和定位，職業(yè)教育面臨著前所未有的危機(jī)。如同其他一切“現(xiàn)代性”的事物一樣，隨著危機(jī)的出現(xiàn)，現(xiàn)代性本身越來(lái)越成為人們反思的對(duì)象。誕生于現(xiàn)代性浪潮中的學(xué)校職業(yè)教育從它誕生的那一刻起，便疏離了工作現(xiàn)場(chǎng)，為危機(jī)的發(fā)生埋下了伏筆，不可避免地要承受“現(xiàn)代性的后果”。其與生俱來(lái)且自身難以克服的矛盾使得生產(chǎn)與教育、學(xué)校與企業(yè)、工作與學(xué)習(xí)、知識(shí)與學(xué)習(xí)等職業(yè)教育幾對(duì)關(guān)鍵關(guān)系處于斷裂狀態(tài)，最終走向了異化。

三 再嵌入：從單主體學(xué)校職業(yè)教育到多元主體的現(xiàn)代學(xué)徒制

(一)技能形成的“時(shí)—空”契合：從“缺場(chǎng)”到“共同在場(chǎng)”

伴隨現(xiàn)代性法則的加速崩解，超越和反思現(xiàn)代性則成為了時(shí)代新的呼聲。吉登斯的“脫域機(jī)制”認(rèn)為，現(xiàn)代性以降，通過“缺場(chǎng)”(absence)的各種要素條件的滿足，空間從地點(diǎn)中得以分離，疏離了先前既定的互動(dòng)情境，“在場(chǎng)”(presence)的意義被虛化(8)安東尼·吉登斯《現(xiàn)代性的后果》，第16頁(yè)。。脫域的兩種類型都基于信任，不論是對(duì)象征標(biāo)志的信任，還是對(duì)專家系統(tǒng)的信賴，最終都?xì)w結(jié)于對(duì)被抽象為諸如原理與符號(hào)等此類“知識(shí)”的信任，對(duì)“知識(shí)”的傳授則是學(xué)校職業(yè)教育賴以存在的根本。

然而，這種以知識(shí)傳授為載體的職業(yè)人才培養(yǎng)路徑，并沒有真正體現(xiàn)出職業(yè)教育作為一種類型教育的本質(zhì)，忽略了職業(yè)教育不同于普通教育有兩個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)的特點(diǎn)。以往學(xué)校主體的職業(yè)教育在低技能依賴為主的勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)發(fā)展階段，由于第一次人口紅利所帶來(lái)的人力資源的比較優(yōu)勢(shì)，最低限度地滿足了生產(chǎn)需求，掩飾了職業(yè)教育與普通教育在本質(zhì)上存在的分野，以至于長(zhǎng)期以來(lái)職業(yè)教育在理論與實(shí)踐上完全照搬普通教育的范式與方法，其弊端也因?yàn)楸硐髮用娴摹白宰恪倍幻杀?。伴隨著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)而帶來(lái)的對(duì)高技能人才的迫切需求，原先學(xué)校單主體職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式也越來(lái)越凸顯出其背離職業(yè)教育本真的劣勢(shì)，如今這種劣勢(shì)由于技能的短缺與失配而被無(wú)限放大。

省思職業(yè)教育的本質(zhì)，有其自身的邏輯起點(diǎn)?，F(xiàn)代職業(yè)教育的跨界屬性，決定了職業(yè)教育既要關(guān)照職業(yè)教育的教育性，又要關(guān)照職業(yè)教育的職業(yè)性。學(xué)校主體的職業(yè)教育是一種單主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生在教育場(chǎng)和學(xué)習(xí)場(chǎng)，而職業(yè)教育另一維——職業(yè)性卻付之闕如，以致技能習(xí)得的職業(yè)場(chǎng)和工作場(chǎng)被忽視。根據(jù)吉登斯的理論，在“脫域”機(jī)制中，“不信任意味著對(duì)抽象體系所體現(xiàn)的專業(yè)知識(shí)持懷疑或明顯的否定態(tài)度”(9)安東尼·吉登斯《現(xiàn)代性的后果》，第87頁(yè)。。也就是說，以往基于職業(yè)知識(shí)傳授為特征的學(xué)校職業(yè)教育，遭遇到了懷疑與否定。這使得肇始于工業(yè)革命的學(xué)校職業(yè)教育，在最初似乎找到了如何提升人才培養(yǎng)效率答案的地方，又重新遇到了人才質(zhì)量有效性的新問題。因此，為了維系“抽象體系”，重塑可信任模式的可持續(xù)性，需要一個(gè)“再嵌入”的過程。

再嵌入(re-embedding)“指的是重新轉(zhuǎn)移或重新構(gòu)造已脫域的社會(huì)關(guān)系，以便使這些關(guān)系(不論是局部性的或暫時(shí)性的)與地域性的時(shí)—空條件相契合”(10)安東尼·吉登斯《現(xiàn)代性的后果》，第69頁(yè)。。為了維系信心而進(jìn)行的反思，是再嵌入的一個(gè)重要特點(diǎn)，關(guān)鍵在于與作為情境的地點(diǎn)發(fā)生關(guān)聯(lián)與互動(dòng)?！斑@里，再嵌入意味著一種將信任固定于可信任性和同事間誠(chéng)實(shí)性的手段?！ㄟ^它，非當(dāng)面承諾被當(dāng)面承諾維系或轉(zhuǎn)變”(11)安東尼·吉登斯《現(xiàn)代性的后果》，第76-77頁(yè)。?；诼殬I(yè)教育回歸其本真而進(jìn)行的“再嵌入”過程，應(yīng)該充分尊重職業(yè)教育其他主體在技術(shù)技能人才培養(yǎng)中不可或缺的地位，必須遵循技能形成的一般規(guī)律，也就是產(chǎn)與教、校與企、工與學(xué)、知與行關(guān)系構(gòu)建的“共同在場(chǎng)”。

作為深刻體現(xiàn)校企合作、產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)模式，現(xiàn)代學(xué)徒制以傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育的結(jié)合彌補(bǔ)和糾正了學(xué)校主體(單主體)職業(yè)教育所導(dǎo)致的企業(yè)與學(xué)校二分的缺陷，可以充分發(fā)揮企業(yè)的育人功能，加深企業(yè)與學(xué)校的深度融合，是傳統(tǒng)學(xué)校職業(yè)教育的一場(chǎng)重大變革?，F(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施體現(xiàn)了為順應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)而對(duì)職業(yè)教育政策采取的創(chuàng)新舉措，是職業(yè)教育回歸本真的路徑選擇，也是新的時(shí)代背景下完善現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系和提升職業(yè)教育治理能力的有益嘗試。

(二)多元主體：現(xiàn)代學(xué)徒制的“利益差序”

以“政府引導(dǎo)、行業(yè)參與、社會(huì)支持、企業(yè)和職業(yè)學(xué)校雙主體育人”為特征的中國(guó)特色現(xiàn)代學(xué)徒制，所牽涉利益主體之多，關(guān)系之復(fù)雜，是以往傳統(tǒng)學(xué)校職業(yè)教育所沒有的。而現(xiàn)代學(xué)徒制全面推廣階段的重點(diǎn)任務(wù)涉及招生招工一體化、標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)、雙導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)建設(shè)、教學(xué)資源建設(shè)、培養(yǎng)模式改革以及管理機(jī)制建設(shè)等六個(gè)層面。完成這些“重點(diǎn)任務(wù)”，客觀上需要在實(shí)踐中廓清和重新審視現(xiàn)代學(xué)徒制運(yùn)行中的多元利益主體所構(gòu)成的利益系統(tǒng)。

20世紀(jì)40年代，著名社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通開創(chuàng)性地提出了“差序格局”的概念，用以說明鄉(xiāng)土中國(guó)的傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)與西洋社會(huì)的不同之處?！拔覀兊母窬植皇且焕σ焕υ宄牟瘢呛孟癜岩粔K石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋。每個(gè)人都是他社會(huì)影響所推出去的圈子的中心。被圈子的波紋所推及的就發(fā)生聯(lián)系”(12)費(fèi)孝通《鄉(xiāng)土中國(guó)(經(jīng)典珍藏版)》，上海人民出版社2013年版，第25頁(yè)。。他將這種傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)特有的社會(huì)關(guān)系模式稱為“差序格局”。費(fèi)孝通認(rèn)為，“自己”和“別人”所構(gòu)成的社會(huì)關(guān)系，存在“差序”之別，隨著水的波紋越推越遠(yuǎn)，關(guān)系也就越來(lái)越薄。這一概念非常形象地描繪了傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)基于親屬關(guān)系基礎(chǔ)而構(gòu)筑的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，具有無(wú)與倫比的非凡解釋力。

“差序格局”的概念，不僅可以解釋農(nóng)業(yè)時(shí)代鄉(xiāng)土中國(guó)基于親屬之間的血緣關(guān)系而維系的社會(huì)關(guān)系，用它來(lái)解釋當(dāng)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代中國(guó)社會(huì)的社會(huì)關(guān)系和組織關(guān)系，仍然不失其適用性?？梢詫⑵湟暈橐环N解釋的視角與方法，只不過需要將鄉(xiāng)土中國(guó)的基于血緣的親屬關(guān)系轉(zhuǎn)化成基于市場(chǎng)的利益關(guān)系而已。用“差序格局”的概念來(lái)解釋現(xiàn)代學(xué)徒制的“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”，這實(shí)際上已經(jīng)從根本上找到了學(xué)徒制從傳統(tǒng)基于血緣的“家傳世學(xué)”，到基于利益契約關(guān)系的現(xiàn)代學(xué)徒制轉(zhuǎn)變的理論依據(jù)?，F(xiàn)代學(xué)徒制在差序上的“親疏遠(yuǎn)近”，本質(zhì)上來(lái)看，體現(xiàn)的是基于學(xué)徒培養(yǎng)的利益關(guān)系的“親疏遠(yuǎn)近”。越是靠近學(xué)徒生培養(yǎng)這一中心，越能體現(xiàn)這一(些)組織對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要性。

根據(jù)“差序格局”的概念，為了直觀展示現(xiàn)代學(xué)徒制的利益圈，本文構(gòu)建了現(xiàn)代學(xué)徒制“利益差序”模型(圖1)。這一模型在表現(xiàn)形式上看，非常類似費(fèi)孝通在描述傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)關(guān)系時(shí)提出的“差序格局”概念。社會(huì)關(guān)系從“己”向外推，一層一層向外推及的波紋形成波紋的差序，依照波紋靠近“己”的遠(yuǎn)近，代表和確定著利益關(guān)系的親疏遠(yuǎn)近。學(xué)徒生的培養(yǎng)居于多邊關(guān)系的中心，現(xiàn)代學(xué)徒制的利益相關(guān)者，是那些在學(xué)徒生的培養(yǎng)過程中因?yàn)椤靶б妗眴栴}而導(dǎo)致利益可能受益或者受損的人和組織，他們所構(gòu)建的利益關(guān)系與現(xiàn)代學(xué)徒制這一政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)存在正相關(guān)。對(duì)照現(xiàn)代學(xué)徒制利益相關(guān)者模型，依照“利益差序”的格局觀念，可以確定對(duì)于學(xué)徒生培養(yǎng)有重要影響和直接關(guān)聯(lián)性的主體，本文嘗試將其劃分為一級(jí)利益相關(guān)者和二級(jí)利益相關(guān)者兩種類型。

圖1 現(xiàn)代學(xué)徒制“利益差序”模型

現(xiàn)代學(xué)徒制的“差序格局”實(shí)際上是一種“利益差序”的格局。有論者認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制不同于以往形式的學(xué)徒制，體現(xiàn)在“功能目的從重生產(chǎn)性到重教育性，教育性質(zhì)從狹隘到廣泛，制度規(guī)范從行會(huì)層面上升到國(guó)家層面，利益相關(guān)者機(jī)制從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，教學(xué)組織從非結(jié)構(gòu)化到結(jié)構(gòu)化”(13)關(guān)晶、石偉平《現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”辨析》，《教育研究》2014年第10期，第97頁(yè)。。利益相關(guān)者從簡(jiǎn)單到復(fù)雜是現(xiàn)代學(xué)徒制的本體特征之一。傳統(tǒng)學(xué)徒制的利益相關(guān)方最初只涉及師傅和學(xué)徒兩方面，而現(xiàn)代學(xué)徒制的利益相關(guān)者則涵蓋了多個(gè)不同屬性的組織與個(gè)人，從寬泛意義上來(lái)說，政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、學(xué)校教師、企業(yè)里的師傅、學(xué)徒生和家長(zhǎng)等，更寬泛地講，工會(huì)以及社會(huì)評(píng)價(jià)組織等也是現(xiàn)代學(xué)徒制有效運(yùn)行的不可或缺的相關(guān)者。

四 實(shí)踐的困頓與未來(lái)的愿景

(一)允諾與失真：多重制度邏輯疊加的沖突

現(xiàn)代學(xué)徒制在我國(guó)經(jīng)歷兩級(jí)政府層面的試點(diǎn)后，在2019年成為職業(yè)教育改革發(fā)展的一項(xiàng)重要舉措而正式落地?！督逃?019年工作要點(diǎn)》明確提出“實(shí)施國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案”，要“總結(jié)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)，全面推廣現(xiàn)代學(xué)徒制”(14)《教育部2019年工作要點(diǎn)》，教育部網(wǎng)站，2019年2月22日發(fā)布，2021年4月5日訪問，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201902/t20190222_370722.html。。2019年5月14日，發(fā)布了《教育部辦公廳關(guān)于全面推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知》，標(biāo)志著現(xiàn)代學(xué)徒制政策在全國(guó)的全面推行，也意味著現(xiàn)代學(xué)徒制已經(jīng)成為我國(guó)職業(yè)教育改革創(chuàng)新的一項(xiàng)基本制度。該文件明確提出了推廣現(xiàn)代學(xué)徒制的政策目標(biāo)是：“總結(jié)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)成功經(jīng)驗(yàn)和典型案例，在國(guó)家重大戰(zhàn)略和區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)等相關(guān)專業(yè)，全面推廣政府引導(dǎo)、行業(yè)參與、社會(huì)支持、企業(yè)和職業(yè)學(xué)校雙主體育人的中國(guó)特色現(xiàn)代學(xué)徒制?！?15)《教育部辦公廳關(guān)于全面推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知》，教育部網(wǎng)站，2019年6月4日發(fā)布，2021年4月5日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s7055/201906/t20190603_384281.html?？陀^地講，現(xiàn)代學(xué)徒制從地區(qū)試點(diǎn)到全國(guó)試點(diǎn)再到全面推行的過程，體現(xiàn)了我國(guó)在政策領(lǐng)域傳統(tǒng)的“摸著石頭過河”的政策擴(kuò)散方式，也充分反映了在現(xiàn)代學(xué)徒制場(chǎng)域紛繁復(fù)雜的利益相關(guān)者的存在對(duì)這一政策實(shí)踐所造成的“裹挾”影響。

現(xiàn)代學(xué)徒制的推進(jìn)實(shí)施，出發(fā)點(diǎn)在于滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)背景下企業(yè)對(duì)技術(shù)技能升級(jí)的訴求，而這一訴求的實(shí)現(xiàn)最終落實(shí)在技術(shù)技能人才供給側(cè)的職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)上。作為現(xiàn)代學(xué)徒制政策“差序格局”中居于靠近圓心位置的“波紋”，一級(jí)利益相關(guān)者的政府(包括地方政府)、企業(yè)和職業(yè)學(xué)校，基于政策的允諾，而形成“共識(shí)”。允諾則充分體現(xiàn)在對(duì)政策目標(biāo)的預(yù)期上：政府通過現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施，促進(jìn)企業(yè)深度參與職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)，提高職業(yè)教育治理能力和治理體系現(xiàn)代化水平，實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的政治理想，通過人才培養(yǎng)來(lái)助推人力資本的豐盈和價(jià)值的提升，進(jìn)而滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和穩(wěn)定的需要；企業(yè)通過與職業(yè)學(xué)校的合作，成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主體之一，拓展企業(yè)教育功能的范疇，對(duì)接專業(yè)和產(chǎn)業(yè)，對(duì)接課程設(shè)置與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)接教學(xué)與生產(chǎn)，提高企業(yè)在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型背景下人才需求的“適配度”；職業(yè)學(xué)校則伴隨企業(yè)的參與，可以有效地降低人才培養(yǎng)的成本，推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)水平，打通和拓寬技術(shù)技能人才培養(yǎng)和成長(zhǎng)通道，提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)的質(zhì)量和針對(duì)性，提升職業(yè)教育的吸引力和社會(huì)地位。

政策目標(biāo)勾勒的美好圖景，既是目標(biāo)群體和利益相關(guān)者合作開展的邏輯前提，也是各方主體合作的旨?xì)w與追求。而這種各方共同的美好憧憬和期許，并非一個(gè)自然而然的慷慨饋贈(zèng)，其能否兌現(xiàn)或者兌現(xiàn)的程度，則需要基于共同利益基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)一致的政策行動(dòng)。例如政府(各級(jí)政府)的政策、經(jīng)費(fèi)、評(píng)價(jià)和監(jiān)管的到位；企業(yè)通過深度的參與，在師傅、經(jīng)費(fèi)和學(xué)徒生實(shí)踐領(lǐng)域的支持；職業(yè)學(xué)校在教師能力提升和課程完善等方面的努力等。政策效果作為衡量政策允諾兌現(xiàn)“度”的客觀標(biāo)準(zhǔn)，可以在實(shí)然層面對(duì)應(yīng)然的理想作出相應(yīng)的注解。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于利益多元的客觀存在，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下受到政府與市場(chǎng)關(guān)系的影響，政策框架中不同屬性的參與主體基于自身的利益訴求，使得我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制在實(shí)踐中存在著由于多重制度邏輯疊加而產(chǎn)生的沖突困境，主要表現(xiàn)在政府的規(guī)制秩序邏輯、企業(yè)的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)邏輯、職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)邏輯，三者基于信息不對(duì)稱和資源有效供給機(jī)制的缺失所導(dǎo)致的多種邏輯相互割裂和組織行為脫嵌。事實(shí)層面，現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施，一方面呈現(xiàn)出了職業(yè)教育在新時(shí)代市場(chǎng)倒逼供給側(cè)改革背景下的“炙手可熱”，另一方面，則讓職業(yè)教育在現(xiàn)代學(xué)徒制框架中體味到基于邏輯沖突的“難言之隱”。

科爾巴奇認(rèn)為：“秩序，權(quán)威和專業(yè)知識(shí)都是政策的特征，這并非意味著它們?cè)谡哌^程當(dāng)中的所有方面都具有同樣的表現(xiàn)。事實(shí)上，它們有可能會(huì)相互抵觸?！?16)H.K.科爾巴奇《政策》，張毅、韓志明譯，吉林人民出版社2005年版，第14頁(yè)?！八裕弋a(chǎn)出很可能包含了這些特征之間的持續(xù)張力”(17)H.K.科爾巴奇《政策》，第14頁(yè)。。正是由于這些持續(xù)張力的存在，表明了現(xiàn)代學(xué)徒制的參與主體之間客觀上相互掣肘關(guān)系的存在，也為政策失真的發(fā)生埋下了伏筆。

(二)構(gòu)建共同體：現(xiàn)代學(xué)徒制的未來(lái)愿景

共同體是當(dāng)下一個(gè)熱門的話題，但它卻是一個(gè)歷史性概念。1887年德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯出版的《共同體與社會(huì)》一書被認(rèn)為是專門研究共同體的濫觴。滕尼斯將共同體分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體三種類型，分別對(duì)應(yīng)著血緣、鄰里和友誼等三種關(guān)系(18)斐迪南·滕尼斯《共同體與社會(huì)——純粹社會(huì)學(xué)的基本概念》，林榮遠(yuǎn)譯，商務(wù)印書館1999年版，第65-67頁(yè)。。滕尼斯所描繪的原初意義上的共同體，從發(fā)生學(xué)的角度來(lái)看，以血緣來(lái)維護(hù)的親戚關(guān)系是最原始的共同體形態(tài)，血緣關(guān)系是維系共同體的根本條件；地緣共同體后經(jīng)血緣共同體發(fā)展和分離而來(lái)，以鄰里關(guān)系為特征，地域上位置的遠(yuǎn)近成為地緣共同體的條件；而精神共同體則又由地緣共同體發(fā)展而來(lái)，這種形式的共同體超越了血緣和地緣的限制，體現(xiàn)在人們?cè)诰窈退枷肷系恼J(rèn)同和歸屬感上，因此也被認(rèn)為是共同體的最高形式。

滕尼斯對(duì)共同體三個(gè)基本形式的總結(jié)和描述，基本契合了馬克思對(duì)人類社會(huì)形態(tài)發(fā)展過程的幾個(gè)階段的判斷：“人的依賴關(guān)系(起初完全是自然發(fā)生的)，是最初的社會(huì)形式，在這種形式下，人的生產(chǎn)能力只是在狹小的范圍內(nèi)和孤立的地點(diǎn)上發(fā)展著。以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性，是第二大形式，在這種形式下，才形成普遍的社會(huì)物質(zhì)變換、全面的關(guān)系、多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的、社會(huì)的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性，是第三個(gè)階段?！?19)《馬克思恩格斯文集》第8卷，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，人民出版社2009年版，第52頁(yè)。第一個(gè)階段是“人的依賴關(guān)系的最初社會(huì)形態(tài)”，相對(duì)應(yīng)的是農(nóng)業(yè)文明及以前的社會(huì)發(fā)展階段，這種關(guān)系是自然發(fā)生的，對(duì)應(yīng)的是滕尼斯的血緣共同體。第二階段即“以物的依賴關(guān)系為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”，相對(duì)應(yīng)的是工業(yè)文明的時(shí)代，符合滕尼斯地緣共同體的特征。第三階段是“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性”，對(duì)應(yīng)的則應(yīng)該是注重整體性、和諧性共同體建設(shè)為特征的生態(tài)文明時(shí)代的精神共同體的構(gòu)建。

有關(guān)共同體的研究，在當(dāng)下已經(jīng)具備了全新的含義。共同體不僅是作為“田園牧歌”式的守望相助，也不僅是基于共同情境或共同感覺上，而是具備了一種全新的倫理價(jià)值的存在?！坝捎诠餐w所體現(xiàn)出來(lái)的歸屬感，使它實(shí)際上成為承擔(dān)倫理道德的一種載體”(20)盧建平、胡業(yè)華《職教教師教育共同體》，江西人民出版社2015年版，第30頁(yè)。。這意味著對(duì)共同生活方式的認(rèn)可，對(duì)共同善的觀念的認(rèn)同，以及穩(wěn)定緊密的關(guān)系，是共同體形成的關(guān)鍵要素。在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型和國(guó)際合作越來(lái)越緊密的今天，越來(lái)越多的學(xué)者認(rèn)為共同體可以視為一種人類社會(huì)和組織生活的結(jié)合方式?！霸脊餐w當(dāng)中的那些‘自然性’‘同質(zhì)性’‘地域性’‘排他性’等，已經(jīng)不再是共同體本質(zhì)特征的所在，反而體現(xiàn)出了諸如‘自主型’‘異質(zhì)性’‘跨界性’‘整合性’等一些新特征”(21)盧建平、胡業(yè)華《職教教師教育共同體》，第36頁(yè)。。

基于合作的利益是共同體形成的直接原因，因?yàn)楹献髂軌虮雀髯耘Λ@得更好的較大利益?！半m然一個(gè)社會(huì)是一種為了共同利益的合作事業(yè)，它卻不僅具有一種利益一致的典型特征，而且也具有一種利益沖突的典型特征，……就需要一系列原則來(lái)指導(dǎo)在各種不同的決定利益分配的社會(huì)安排之間進(jìn)行選擇，從而達(dá)到一種有關(guān)恰當(dāng)?shù)姆峙浞蓊~的協(xié)議”(22)約翰·羅爾斯《正義論(修訂本)》，何懷宏等譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2009年版，第4頁(yè)。。羅爾斯從利益劃分的視角論證了社會(huì)合作中利益和負(fù)擔(dān)分配的正義原則對(duì)于合作開展的重要性?！叭绻f人們對(duì)自己利益的愛好使他們必然相互提防，那么他們共同的正義感又使他們牢固的合作成為可能”(23)約翰·羅爾斯《正義論(修訂本)》，第4頁(yè)。。羅爾斯認(rèn)為正義原則“是構(gòu)成良序(well-ordered)的人類聯(lián)合體的基本憲章”(24)約翰·羅爾斯《正義論(修訂本)》，第4頁(yè)。。基于正義原則，在本質(zhì)上而言，當(dāng)下語(yǔ)境中的共同體并非完全是基于利益的“交易”，更應(yīng)該有一種基于某種歸屬感的身份認(rèn)同?！肮餐w應(yīng)該參與到主體自我的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐當(dāng)中，離開共同體我們既無(wú)法認(rèn)識(shí)自己也無(wú)法理解他人”(25)王立《共同體之辨》，《人文雜志》2013年第9期，第20頁(yè)。。共同體中的個(gè)體不僅因利益而合作，更應(yīng)該在更高層次上有一種基于共同善的倫理價(jià)值追求。

審視當(dāng)前現(xiàn)代學(xué)徒制之困頓，很大程度上源于以職業(yè)學(xué)校為本體的利益單維指向，企業(yè)只是成為“解決”職業(yè)教育校企合作問題的“份外”資源。學(xué)校和企業(yè)之間“界域”明顯，屬性不同，行為邏輯相異，這就要求學(xué)校和企業(yè)以及其他職業(yè)教育政策的主體之間，應(yīng)該打破固化的界域和利益觀念，構(gòu)建起基于人才培養(yǎng)的多元互涉共同體。

根本而言，制度短缺是現(xiàn)代學(xué)徒制多元制度邏輯沖突的根源，也是共同體形成的主要障礙。共同體視域下的現(xiàn)代學(xué)徒制，就是要健全和完善多元共治的治理機(jī)制，“更多地強(qiáng)調(diào)發(fā)揮多主體的作用，鼓勵(lì)參與者自主表達(dá)、協(xié)商對(duì)話，并進(jìn)而達(dá)成共識(shí)”(26)鄭金洲《學(xué)校治理現(xiàn)代化：意義探尋與實(shí)踐推進(jìn)》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2021年第1期，第71頁(yè)。，形成政府宏觀管理、學(xué)校自主辦學(xué)、企業(yè)積極支持、社會(huì)廣泛參與、職能邊界清晰、多元主體共治。包括確認(rèn)各主體(利益相關(guān)者)在現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施過程中的權(quán)利、責(zé)任、資源和利益的分配，明確各治理主體的職能及其相互關(guān)系等。共同體不僅意味著共同的利益觀，還包括共同體自身的可持續(xù)發(fā)展觀，以及基于權(quán)責(zé)共擔(dān)的共同治理觀。