黃笛飛 陳黎明

摘 ?要：英漢字母書寫混淆問(wèn)題是我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文和英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)中長(zhǎng)期存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題?；趧?dòng)態(tài)系統(tǒng)論倡導(dǎo)的總體觀和動(dòng)態(tài)互動(dòng)觀，結(jié)合語(yǔ)言遷移理論，圍繞英漢字母書寫混淆現(xiàn)象進(jìn)行研究設(shè)計(jì)。采用分層抽樣的方式，從G小學(xué)6個(gè)年級(jí)中共抽取300名研究對(duì)象。利用問(wèn)卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查兩種研究方法，在同一學(xué)年內(nèi)，對(duì)樣本進(jìn)行了兩次分學(xué)期追蹤調(diào)查。采取質(zhì)化量化相結(jié)合的分析方法，對(duì)兩次追蹤所得的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教育階段出現(xiàn)的英漢字母書寫混淆現(xiàn)象不僅有階段，而且有方向。階段性和方向性是英漢字母語(yǔ)際混淆現(xiàn)象的主要特征。

關(guān)鍵詞：小學(xué)生;英漢字母;書寫混淆;特征;動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論

一、問(wèn)題的提出

漢語(yǔ)拼音和英文字母可謂“形似而神散”，雖然二者均衍生于拉丁字母，但是它們功能各異：前者是漢語(yǔ)注音符號(hào)，后者是記錄英文的文字體系[1]。同一源頭滋長(zhǎng)下的英漢字母有著酷似的外形和一致的序列[2]，在不同的語(yǔ)言系統(tǒng)中，它們的讀寫表征也不盡相同。據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，很多小學(xué)生都存在著“在英漢書寫上區(qū)分不清，發(fā)音上互相影響”的困境[3]。所謂“英漢字母書寫混淆現(xiàn)象”，是指小學(xué)生在漢語(yǔ)和英語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，英文字母表和漢語(yǔ)拼音音序表在書寫表征時(shí)，出現(xiàn)的含混不清的狀態(tài)，它是一種跨語(yǔ)言的語(yǔ)際遷移現(xiàn)象。雖然學(xué)生的生活、成長(zhǎng)經(jīng)歷千差萬(wàn)別，但在他們的學(xué)習(xí)進(jìn)程中，似乎普遍存在英漢字母書寫混淆的現(xiàn)象。那么，小學(xué)生英漢字母書寫混淆現(xiàn)象有何特點(diǎn)？該現(xiàn)象是否會(huì)隨年級(jí)的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的變化而發(fā)生變動(dòng)？本文基于G小學(xué)英漢字母書寫混淆情況的個(gè)案研究，嘗試建構(gòu)小學(xué)生英漢字母書寫混淆階段的普適性語(yǔ)言遷移模型。

二、理論基礎(chǔ)

作為系統(tǒng)科學(xué)理論的重要組成部分，貝塔朗菲所倡導(dǎo)的“一般系統(tǒng)論”起初被廣泛應(yīng)用于自然科學(xué)研究[4]（P8）。后來(lái)，Larsen-Freeman率先將系統(tǒng)論思想運(yùn)用于語(yǔ)言研究[5]，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論（Dynamic Systems Theory）開(kāi)始進(jìn)入語(yǔ)言研究者的視野。該理論主要有兩個(gè)核心觀點(diǎn)：一是動(dòng)態(tài)，二是系統(tǒng)。其中，動(dòng)態(tài)觀強(qiáng)調(diào)研究對(duì)象的總體以及構(gòu)成要素每時(shí)每刻處于變化和發(fā)展之中;系統(tǒng)觀則將事物的各級(jí)各類要素看作一個(gè)有秩序的整體。較之于傳統(tǒng)的靜態(tài)分析觀點(diǎn)，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在以下方面：

（一）語(yǔ)言結(jié)構(gòu)總體觀

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論習(xí)慣于將學(xué)生頭腦中已經(jīng)掌握的和未完全掌握的各類語(yǔ)言統(tǒng)合為一個(gè)語(yǔ)言整體范疇。在語(yǔ)言總體觀的影響下，各類子語(yǔ)言共同構(gòu)成緊密的語(yǔ)言總體網(wǎng)絡(luò)，單個(gè)要素的發(fā)展直接影響總體。在學(xué)生的語(yǔ)言總體水平內(nèi)，學(xué)生頭腦中的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)會(huì)伴隨語(yǔ)言活動(dòng)發(fā)生動(dòng)態(tài)變化。鄭詠滟認(rèn)為，某種語(yǔ)言在總體語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中的占比與語(yǔ)言的使用頻次有關(guān)[6]。哪種語(yǔ)言類型的使用頻次高，則它在學(xué)生中介語(yǔ)結(jié)構(gòu)體系中的浮現(xiàn)次數(shù)就多。某種語(yǔ)言的使用和訓(xùn)練頻次的增減會(huì)直接影響學(xué)生的語(yǔ)言使用偏好。

（二）語(yǔ)言要素的動(dòng)態(tài)互動(dòng)觀

按照動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論觀點(diǎn)，語(yǔ)言總體結(jié)構(gòu)統(tǒng)領(lǐng)下的各類子語(yǔ)言存在著共生和競(jìng)爭(zhēng)的認(rèn)知資源配置關(guān)系。小學(xué)生受年齡限制，其總體認(rèn)知水平是有限的，英漢混淆現(xiàn)象主要表現(xiàn)為學(xué)生頭腦中的母語(yǔ)和外語(yǔ)爭(zhēng)奪有限的認(rèn)知資源。有學(xué)者采用動(dòng)態(tài)系統(tǒng)原理對(duì)“英漢博弈”現(xiàn)象進(jìn)行分析，研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在有限的認(rèn)知水平內(nèi)，同一時(shí)期的英語(yǔ)與漢語(yǔ)會(huì)“相互掣肘”，一種字母讀寫能力的提升得益于另一種相似字母在一定時(shí)期內(nèi)習(xí)得和使用次數(shù)的減少[7]。一定時(shí)間內(nèi)，哪種語(yǔ)言在學(xué)生的語(yǔ)言整體結(jié)構(gòu)比重中占上風(fēng)，就越有可能成為遷移起點(diǎn)，向下風(fēng)語(yǔ)言發(fā)生遷移。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本研究主要探討以下問(wèn)題：在動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論視野下，不同年級(jí)的小學(xué)生英漢字母書寫混淆現(xiàn)象的階段性特征是什么？隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，漢語(yǔ)拼音和英文字母之間的遷移方向會(huì)發(fā)生怎樣的變化？

（二）研究對(duì)象

G小學(xué)是山東省的一所六年制鎮(zhèn)街學(xué)校，該學(xué)校共有教學(xué)班32個(gè)、學(xué)生1046人。具體情況如表1所示：

本研究采取分層抽樣的方法，首先，將總體按年級(jí)分成六個(gè)大類，并分別編碼。然后，采用簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣的方式，從各年級(jí)分別抽取50個(gè)樣本。這樣，在G小學(xué)六個(gè)年級(jí)層級(jí)中共抽取300個(gè)研究樣本。

（三）研究工具

1.小學(xué)生英漢字母書寫水平調(diào)查問(wèn)卷

為了了解G小學(xué)的學(xué)生現(xiàn)階段的漢語(yǔ)拼音、英文字母的掌握水平，我們采用問(wèn)卷調(diào)查法，對(duì)6個(gè)層級(jí)的學(xué)生樣本進(jìn)行連續(xù)兩學(xué)期的追蹤調(diào)查（共兩次）。調(diào)查采取無(wú)記名形式，調(diào)查內(nèi)容包括基本信息和測(cè)試題兩部分。測(cè)試題共有2個(gè)，兩個(gè)測(cè)試題分別計(jì)分，滿分各為52分。其中，大寫和小寫字母的分值各為1分，筆順錯(cuò)誤、筆畫錯(cuò)誤、占格錯(cuò)誤均不得分。第一題是“請(qǐng)同學(xué)們按順序?qū)懗?6個(gè)漢語(yǔ)拼音字母的大寫和小寫”，第二題是“請(qǐng)同學(xué)們按順序?qū)懗?6個(gè)英文字母的大寫和小寫”。

2.小學(xué)生英漢字母書寫水平半結(jié)構(gòu)化訪談提綱

為了解學(xué)生日常學(xué)習(xí)情況以及英漢字母的音序掌握情況，彌補(bǔ)問(wèn)卷調(diào)查法無(wú)法調(diào)研的英漢字母書寫方面的缺陷，筆者對(duì)參與問(wèn)卷調(diào)查的300名學(xué)生，在同一學(xué)年內(nèi)的兩個(gè)學(xué)期各進(jìn)行一次半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談提綱如表2所示：

表2中，漢語(yǔ)拼音與英文字母背誦模塊是計(jì)分項(xiàng)，其他項(xiàng)目不計(jì)分。我們?yōu)橛h字母表背誦題各賦48分，與問(wèn)卷調(diào)查中英漢字母書寫考察題相配合，總分合計(jì)各為100分。

（四）研究方法

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論把學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展看作一個(gè)整體，重視小的誤差對(duì)整個(gè)研究產(chǎn)生的巨大影響。筆者采用定量研究和定性研究相結(jié)合的方法，在同一學(xué)年內(nèi)，分兩次對(duì)G小學(xué)一至六年級(jí)樣本學(xué)生的漢語(yǔ)拼音掌握水平、英文字母掌握水平，隨年級(jí)變動(dòng)的發(fā)展態(tài)勢(shì)進(jìn)行追蹤調(diào)查，在建構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，分析各個(gè)學(xué)段學(xué)生的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)總體特點(diǎn)與英漢混淆動(dòng)態(tài)特征。

四、研究結(jié)果

綜合問(wèn)卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查數(shù)據(jù)，G小學(xué)學(xué)生的總體得分情況（保留一位小數(shù)）如表3所示：

依據(jù)調(diào)查樣本對(duì)總體情況進(jìn)行推斷，我們可以得到G小學(xué)各年級(jí)學(xué)生英漢字母書寫水平發(fā)展趨勢(shì)圖，具體如圖1所示：

圖1顯示，兩條趨勢(shì)線交叉于一點(diǎn)，該點(diǎn)位于三年級(jí)下學(xué)期和四年級(jí)上學(xué)期之間。在交叉點(diǎn)的前段，G小學(xué)學(xué)生的漢語(yǔ)拼音書寫掌握水平居于英文字母掌握水平之上;在交叉點(diǎn)的后段，學(xué)生的英文字母書寫掌握水平超過(guò)了漢語(yǔ)拼音。研究結(jié)果顯示，英漢字母書寫混淆現(xiàn)象具有階段性和方向性特征。

（一）英漢字母書寫混淆的階段性

G小學(xué)各年級(jí)英漢字母混淆現(xiàn)象可以分為三個(gè)階段。第一階段為無(wú)混淆階段，第二階段為英文字母拼音化表征階段，第三階段為漢語(yǔ)拼音英文化表征階段。

1.無(wú)混淆階段

在時(shí)間線索上，無(wú)混淆階段是指自一年級(jí)入學(xué)起至二年級(jí)結(jié)束。樣本數(shù)據(jù)顯示，G小學(xué)一年級(jí)學(xué)生的漢語(yǔ)拼音兩次測(cè)試平均分為48.6、73.3，二年級(jí)兩次測(cè)試平均分為87.7、95.5。一、二年級(jí)四次英文測(cè)試得分均為0。樣本數(shù)據(jù)表明，學(xué)生從一年級(jí)上學(xué)期開(kāi)始系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音，到二年級(jí)下學(xué)期結(jié)束時(shí)，已基本完成對(duì)漢語(yǔ)拼音的學(xué)習(xí)。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期、持續(xù)的漢語(yǔ)拼音讀寫訓(xùn)練，到二年級(jí)結(jié)束時(shí)，學(xué)生的漢語(yǔ)拼音總體掌握情況較好。學(xué)生的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中只有母語(yǔ)儲(chǔ)備，沒(méi)有外語(yǔ)儲(chǔ)備，單一語(yǔ)言無(wú)法滿足英漢字母語(yǔ)際遷移的基本條件，因此，不會(huì)發(fā)生英漢字母的書寫混淆。

2.英文字母拼音化書寫表征階段

第二階段主要出現(xiàn)在三年級(jí)時(shí)間節(jié)點(diǎn)上。從歷時(shí)的角度分析樣本數(shù)據(jù)可知，三年級(jí)學(xué)生兩次漢語(yǔ)拼音測(cè)試平均得分為95.2、92.6，較二年級(jí)略微下降;英文字母測(cè)試得分為68.3、86.3，較一、二年級(jí)有大幅度上升。從共時(shí)的角度而言，三年級(jí)學(xué)生漢語(yǔ)拼音的整體發(fā)展趨勢(shì)高于同期的英文字母發(fā)展水平，漢語(yǔ)拼音字母在學(xué)生的總體語(yǔ)言架構(gòu)中居于領(lǐng)先地位。G小學(xué)自三年級(jí)上學(xué)期開(kāi)始開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課，英漢雙語(yǔ)知識(shí)儲(chǔ)備為實(shí)現(xiàn)語(yǔ)際遷移提供了語(yǔ)言條件。這時(shí)，學(xué)生開(kāi)始出現(xiàn)英漢字母書寫混淆情況。第二階段主要?dú)w因于學(xué)生受先前所學(xué)漢語(yǔ)拼音的影響。在認(rèn)讀方面，如果教師隨機(jī)抽出某個(gè)單詞中的某個(gè)字母，大部分學(xué)生均不能迅速準(zhǔn)確認(rèn)讀，需要“從前往后”按照順序進(jìn)行“找讀”;有的干脆將英文字母讀作拼音字母。在書寫方面，許多學(xué)生不能區(qū)分英漢字母的書寫細(xì)節(jié)，將英文字母書寫成漢語(yǔ)拼音的形狀。

3.漢語(yǔ)拼音英文化表征階段

第三階段主要出現(xiàn)在四至六年級(jí)時(shí)間節(jié)點(diǎn)上。從歷時(shí)的角度分析樣本數(shù)據(jù)可知，四年級(jí)至六年級(jí)學(xué)生漢語(yǔ)拼音書寫測(cè)試平均得分分別為83.4、79.8、76.6、74.2、69.6、67.7，呈下降趨勢(shì);英文字母書寫測(cè)試平均得分分別為94.6、94.2、96.1、97.2、97.7、98.6，總體趨于高位穩(wěn)定狀態(tài)。從共時(shí)的角度而言，四年級(jí)測(cè)試點(diǎn)像分水嶺一樣開(kāi)始出現(xiàn)小幅度數(shù)據(jù)逆轉(zhuǎn)，英文字母書寫掌握水平略微超過(guò)漢語(yǔ)拼音字母。到了五年級(jí)、六年級(jí)測(cè)試點(diǎn)，差距逐漸拉大，英文字母在學(xué)生的總體語(yǔ)言架構(gòu)中占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。

（二）英漢字母書寫混淆的方向性

以“薩丕爾—沃爾夫假說(shuō)”為代表的語(yǔ)言相對(duì)論認(rèn)為，學(xué)生頭腦中的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是動(dòng)態(tài)變化的，新語(yǔ)言的習(xí)得能使既定的、原有的思維方式發(fā)生變動(dòng)[8]。可以說(shuō)，小學(xué)英語(yǔ)課程的開(kāi)設(shè)，也使得G小學(xué)學(xué)生的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和思維方式發(fā)生了一定程度的變化。課程的開(kāi)設(shè)、知識(shí)的習(xí)得和強(qiáng)化等因素，使兩種語(yǔ)言的訓(xùn)練重點(diǎn)、知識(shí)廣度、應(yīng)用頻率、心理重視程度等方面也發(fā)生了相應(yīng)變化，語(yǔ)言遷移的方向性由此產(chǎn)生。英漢混淆的方向性主要表現(xiàn)在語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中，語(yǔ)言總體結(jié)構(gòu)中的高頻次語(yǔ)言會(huì)對(duì)低頻次語(yǔ)言造成影響。學(xué)生頭腦中各種語(yǔ)言所占的比例并不是均衡的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的上風(fēng)語(yǔ)言會(huì)對(duì)下風(fēng)語(yǔ)言產(chǎn)生遷移。這具體表現(xiàn)為：在開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程之前，絕大多數(shù)小學(xué)生以母語(yǔ)為抓手進(jìn)行表達(dá)和思考。單一的語(yǔ)言儲(chǔ)備不足以達(dá)到形成跨語(yǔ)言遷移的語(yǔ)言條件。因此，這一階段不存在語(yǔ)言遷移現(xiàn)象，更談不上遷移方向。自三年級(jí)上學(xué)期G小學(xué)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程起，學(xué)生開(kāi)始具備了英漢字母混淆的雙語(yǔ)條件。根據(jù)G小學(xué)各年級(jí)樣本數(shù)據(jù)擬合的英漢混淆發(fā)展趨勢(shì)圖顯示，三至六年級(jí)時(shí)間節(jié)點(diǎn)內(nèi)，學(xué)生的漢語(yǔ)拼音字母書寫水平出現(xiàn)波動(dòng)下降趨勢(shì)，英文字母書寫水平呈波動(dòng)上升趨勢(shì)。兩條折線在三年級(jí)下學(xué)期和四年級(jí)上學(xué)期之間出現(xiàn)了一個(gè)交叉點(diǎn)。在交差點(diǎn)左側(cè)，漢語(yǔ)拼音書寫水平高于英文字母水平;在交叉點(diǎn)右側(cè)，英文字母書寫掌握水平高于漢語(yǔ)拼音掌握水平。在英文字母拼音化書寫表征階段，字母書寫混淆的方向是由漢語(yǔ)拼音向英文字母發(fā)生語(yǔ)際遷移;在漢語(yǔ)拼音英文化書寫表征階段，字母書寫混淆的方向是由英文字母向漢語(yǔ)拼音發(fā)生語(yǔ)際遷移。

五、結(jié)論與反思

（一）研究結(jié)論

總的來(lái)說(shuō)，英漢字母混淆是一種跨語(yǔ)言習(xí)得現(xiàn)象。按照動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，學(xué)生動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)決定了英漢字母混淆問(wèn)題會(huì)因時(shí)而變。從歷時(shí)的角度而言，G小學(xué)一至六年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音的起步時(shí)間較早，其發(fā)展態(tài)勢(shì)可總結(jié)為“陌生——熟悉——回生”;英文字母習(xí)得的起步時(shí)間略晚于漢語(yǔ)拼音，其發(fā)展態(tài)勢(shì)可概括為“基礎(chǔ)薄弱——突飛猛進(jìn)——高位平衡”。從共時(shí)的角度而言，測(cè)試節(jié)點(diǎn)不同，英漢字母的發(fā)展水平也不盡相同。具體表現(xiàn)為：英漢字母發(fā)展水平的交叉點(diǎn)大致出現(xiàn)在三年級(jí)下學(xué)期和四年級(jí)上學(xué)期之間;在交叉點(diǎn)左側(cè)，漢語(yǔ)拼音書寫水平始終高于英文字母讀寫水平，且兩類字母水平的差距逐漸縮小;在交叉點(diǎn)右側(cè)，英文字母的書寫水平高于漢語(yǔ)拼音讀寫水平，且兩類字母水平的差距逐漸擴(kuò)大。小學(xué)生在英漢字母習(xí)得過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的發(fā)展特征，使小學(xué)生的英漢字母書寫發(fā)展具有階段性和方向性。

1.英漢字母混淆階段性的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)闡釋

英文字母和漢語(yǔ)拼音字母會(huì)因外形的高度相似而發(fā)生混淆。按照動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論觀點(diǎn)，學(xué)生頭腦中的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是動(dòng)態(tài)變化的，英漢字母是一種有限認(rèn)知資源的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，一種字母的書寫熟練度增加必然會(huì)對(duì)另一種字母產(chǎn)生影響。G小學(xué)學(xué)生的英漢字母知識(shí)的獲取主要來(lái)源于英語(yǔ)、語(yǔ)文課堂教學(xué)。隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，語(yǔ)文和英語(yǔ)學(xué)科的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)發(fā)生改變：語(yǔ)文學(xué)科逐漸“去拼音化”，日常教學(xué)中對(duì)拼音知識(shí)的訓(xùn)練逐漸淡化，漢語(yǔ)拼音因強(qiáng)化頻次的降低而面臨受損耗的境地;英語(yǔ)學(xué)科因?qū)W習(xí)目標(biāo)的深化、訓(xùn)練頻次的升高，對(duì)英文字母的熟悉度日漸提升。兩種字母的發(fā)展由量變逐漸產(chǎn)生質(zhì)變，兩條折線形成一個(gè)交叉點(diǎn)，交叉點(diǎn)前后出現(xiàn)了兩種相反的英漢字母遷移階段。具體而言，英漢字母書寫混淆分階段動(dòng)態(tài)發(fā)展特征表現(xiàn)如下：

首先，無(wú)混淆階段主要出現(xiàn)在一二年級(jí)。這一階段，G小學(xué)的學(xué)生尚未正式學(xué)習(xí)英語(yǔ)課程，不能滿足英漢遷移的條件，因此，并未產(chǎn)生英漢字母書寫混淆現(xiàn)象。隨著漢語(yǔ)拼音正式學(xué)習(xí)結(jié)束，以及階段性語(yǔ)文學(xué)習(xí)重難點(diǎn)的變化，漢語(yǔ)拼音的應(yīng)用頻率和強(qiáng)化訓(xùn)練均會(huì)逐漸減少，拼音損耗現(xiàn)象隨著時(shí)間的推移日益嚴(yán)重，并在后續(xù)的整個(gè)學(xué)習(xí)階段持續(xù)存在。在二年級(jí)結(jié)束后，漢語(yǔ)拼音不再是語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)和強(qiáng)化的重心，開(kāi)始出現(xiàn)拼音損耗，不過(guò)，由于此時(shí)還沒(méi)有系統(tǒng)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程，所以拼音的書寫水平要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于英文的書寫水平。

其次，英文字母拼音化表征階段主要出現(xiàn)在三年級(jí)。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論重視初始條件對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)程的作用，對(duì)三年級(jí)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的初始條件便是已經(jīng)較好地掌握了與英文字母外形相似的漢語(yǔ)拼音。英語(yǔ)初學(xué)者，特別是三年級(jí)小學(xué)生，受年齡水平的限制，對(duì)英漢兩類字母的精加工能力較弱;同時(shí)，受母語(yǔ)知識(shí)的影響，很容易將26個(gè)英文字母書寫表征為漢語(yǔ)拼音。

最后，漢語(yǔ)拼音英文化書寫表征階段主要出現(xiàn)在四至六年級(jí)。自三年級(jí)開(kāi)始，語(yǔ)文學(xué)科逐漸擺脫漢語(yǔ)拼音這一學(xué)習(xí)重心，學(xué)生的漢語(yǔ)拼音書寫能力因強(qiáng)化頻次的減少而削弱;英語(yǔ)學(xué)科不間斷地英文認(rèn)讀和書寫訓(xùn)練，使學(xué)生能夠準(zhǔn)確、連貫地完成英語(yǔ)中的單詞、句子抄寫任務(wù)。由于拼音損耗的持續(xù)存在，以及英文字母隨著詞語(yǔ)和句子的讀寫訓(xùn)練不斷強(qiáng)化，第三階段的語(yǔ)言發(fā)展由量變產(chǎn)生質(zhì)變，英文字母書寫水平逐漸超過(guò)漢語(yǔ)拼音，出現(xiàn)了與第二階段相反的漢語(yǔ)拼音英文化書寫表征。在考試和日常詞語(yǔ)注音訓(xùn)練中，易將拼音表征為“英文字母”形狀，出現(xiàn)了書寫不規(guī)范的情況。

2.英漢字母混淆方向性的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)闡釋

20世紀(jì)50年代，語(yǔ)言研究領(lǐng)域引入心理學(xué)層面的“遷移”概念，產(chǎn)生了語(yǔ)言遷移相關(guān)研究。按照Odlin的定義，遷移是指“目標(biāo)語(yǔ)和其他任何已經(jīng)習(xí)得的（或者沒(méi)有完全習(xí)得的）語(yǔ)言之間的共性和差異所造成的影響”[9]（P27）。在英漢字母混淆中，共同的拉丁字母創(chuàng)制基礎(chǔ)被視為英漢字母混淆的主要癥結(jié)[10]。不過(guò)，英漢字母雖然外形相似，但在書寫表征層面有著顯著區(qū)別，這勢(shì)必會(huì)造成學(xué)生總體語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中由高水平語(yǔ)言向低水平語(yǔ)言的遷移，導(dǎo)致兩種字母相混淆。

按照語(yǔ)言遷移理論，單一語(yǔ)言持有者在語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程中能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)內(nèi)遷移，但無(wú)法實(shí)現(xiàn)語(yǔ)際遷移。對(duì)母語(yǔ)為漢語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生而言，只有在學(xué)習(xí)外語(yǔ)之后，才能出現(xiàn)英漢混淆的現(xiàn)象。具體而言，G小學(xué)所在的區(qū)縣從三年級(jí)開(kāi)始系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)課程，三年級(jí)之前英漢字母混淆現(xiàn)象并不顯著。三年級(jí)是G小學(xué)學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)課程的起始階段。經(jīng)過(guò)第一學(xué)段的訓(xùn)練，三年級(jí)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)拼音的掌握水平遠(yuǎn)超對(duì)英文字母的掌握水平。按照動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，在三年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)言系統(tǒng)中，產(chǎn)生了由水平較高的漢語(yǔ)拼音向水平較低的英文字母方向的遷移。學(xué)生學(xué)習(xí)英文字母的時(shí)間較短，往往將英文字母書寫表征為漢語(yǔ)拼音，用學(xué)生的話來(lái)說(shuō)就是“一下子轉(zhuǎn)換不過(guò)來(lái)”。

經(jīng)過(guò)三年級(jí)一整年對(duì)英語(yǔ)課程的不斷學(xué)習(xí)和強(qiáng)化，到了四年級(jí)，對(duì)英文字母的掌握水平逐漸反超漢語(yǔ)拼音。按照動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，四年級(jí)學(xué)生開(kāi)始出現(xiàn)由英文字母向漢語(yǔ)拼音方向的遷移。大多數(shù)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生認(rèn)為，“英文字母寫習(xí)慣了”是導(dǎo)致該階段出現(xiàn)英漢字母書寫混淆現(xiàn)象的主要原因。

（二）研究反思

本研究的樣本來(lái)自G小學(xué)，該學(xué)校以農(nóng)村生源為主。研究對(duì)象早年大多就讀于村莊駐地的私立幼兒園或鎮(zhèn)中心幼兒園。經(jīng)訪談?wù){(diào)查得知，這些學(xué)生通常在幼兒園大班時(shí)期開(kāi)始接觸漢語(yǔ)拼音，漢語(yǔ)拼音書寫訓(xùn)練一直持續(xù)到二年級(jí)下學(xué)期。這一專門而連貫的漢語(yǔ)拼音書寫訓(xùn)練，隨著義務(wù)教育第一學(xué)段語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的階段性變化而正式結(jié)束。同時(shí)，在英語(yǔ)課程開(kāi)設(shè)之前，這些學(xué)生幾乎沒(méi)有系統(tǒng)的英文字母習(xí)得經(jīng)歷，英文字母讀寫訓(xùn)練通常發(fā)生在三年級(jí)上學(xué)期英語(yǔ)課程正式開(kāi)設(shè)之時(shí)。他們的語(yǔ)言發(fā)展歷程具有一定的代表性，可以概括為由入學(xué)前單一的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)到入學(xué)后的英漢雙語(yǔ)學(xué)習(xí)。與之相比，一年級(jí)入學(xué)前接受過(guò)雙語(yǔ)教育的兒童，其語(yǔ)言習(xí)得經(jīng)歷就要相對(duì)復(fù)雜，在他們的語(yǔ)言發(fā)展歷程中，可能會(huì)反復(fù)出現(xiàn)不同階段和方向的英漢字母混淆問(wèn)題。因此，本研究所建立的英漢書寫混淆發(fā)展趨勢(shì)模型僅適用于自小在單一的漢語(yǔ)環(huán)境中成長(zhǎng)起來(lái)的、在英語(yǔ)課程正式開(kāi)設(shè)前無(wú)英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生，而從小接受雙語(yǔ)教育的群體的英漢書寫混淆發(fā)展趨勢(shì)模型則有待于進(jìn)一步研究。

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