【摘 要】蔣興超老師在長(zhǎng)三角語文教育論壇“語言運(yùn)用與思維提升”主題研討會(huì)上執(zhí)教的《臺(tái)階》，以散文入，從小說出，以求詩意融合。他將人物形象塑造與敘事張力的營(yíng)構(gòu)、抒情氣質(zhì)的凸顯、哲理品格的生成、文化意蘊(yùn)的接續(xù)關(guān)聯(lián)起來，對(duì)散文化小說進(jìn)行審視、剖析，磨礪學(xué)生的高階思維，實(shí)現(xiàn)學(xué)生“篇性”的審美建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】《臺(tái)階》教學(xué);形象分析;高階思維;審美建構(gòu)

【作者簡(jiǎn)介】汲安慶，文學(xué)博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槲膶W(xué)閱讀與文學(xué)教育。

小說創(chuàng)作以人物形象塑造為鵠的，因此，小說教學(xué)自然也應(yīng)以人物形象的審美建構(gòu)為核心。如何分析與建構(gòu)？學(xué)界目前形成的共識(shí)是：由“這一類”走向“這一篇”，即在類性辨識(shí)的基礎(chǔ)上，聚焦篇性進(jìn)而達(dá)成審美建構(gòu)。

對(duì)于發(fā)現(xiàn)并揭秘篇性的路徑，我們通常圍繞小說三要素展開，即先情節(jié)概括——整體把握小說內(nèi)容，繼而形象分析——突出人物形象的豐富內(nèi)涵，再是環(huán)境分析——上升到人物形象的時(shí)代性。然而，在這一路徑的探索中，人物形象與情節(jié)、環(huán)境的獨(dú)特關(guān)聯(lián)是什么？如何從某一視角切入，將三者關(guān)聯(lián)的秘妙有機(jī)聯(lián)動(dòng)？如何避免因只抓知識(shí)點(diǎn)或關(guān)鍵點(diǎn)，脫離文本整體觀照而無法達(dá)成人物形象分析模型的建構(gòu)？如何在教學(xué)中將人物形象分析與文化意蘊(yùn)，作家言語表現(xiàn)的情趣、抱負(fù)、人格勾連？

蔣興超老師對(duì)《臺(tái)階》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)，將人物形象塑造與敘事張力的營(yíng)構(gòu)、抒情氣質(zhì)的凸顯、哲理品格的生成、文化意蘊(yùn)的接續(xù)關(guān)聯(lián)起來審視、剖析，顯然是對(duì)上述教學(xué)窘境的自覺突圍。

一、形象與敘事：對(duì)比中的個(gè)性變化

在情節(jié)的處理上，蔣興超老師避開了簡(jiǎn)單的事件梳理，摒棄按“起因、發(fā)展、高潮、結(jié)局”的情節(jié)四要素理論，轉(zhuǎn)而關(guān)注小說的情節(jié)敘事與父親形象塑造的關(guān)系。如，父親為什么要建高臺(tái)階的房子？用了多長(zhǎng)時(shí)間？怎么建造？建好前后，父親有什么表現(xiàn)？為什么有這種變化？《臺(tái)階》中的父親，是作者李森祥的父親嗎？在上述問題的架構(gòu)中，教師完成了對(duì)學(xué)生賞析父親形象的引導(dǎo)，切中了作家小說創(chuàng)作中對(duì)文章學(xué)起承轉(zhuǎn)合寫法吸納的精神。但是，蔣興超老師在將父親形象的“轉(zhuǎn)變”作為一個(gè)教學(xué)主問題單獨(dú)拿出來探討時(shí)，對(duì)之又有所打破——文本有起、承、轉(zhuǎn)，但是沒有合，而是在高潮處戛然而止，呈現(xiàn)開放的結(jié)構(gòu)，這就是文本的篇性。順著篇性之勢(shì)而教，所探討的問題自然出新出彩。

更為重要的是，蔣興超老師還引導(dǎo)學(xué)生審視文章中事件之間的邏輯——父親有地位嗎？種田、砍柴、過年、編草鞋等和建高臺(tái)階的房子有關(guān)系嗎？父親辛勞了一輩子，得償所愿，可為什么渾身不自在？這樣的邏輯引導(dǎo)可以磨礪學(xué)生的思辨能力。同時(shí)，蔣興超老師雖未在父親與自我矛盾的基礎(chǔ)上進(jìn)一步審視父親與母親、父親與“我”的潛在矛盾——“我”與母親并不嫌棄舊臺(tái)階低，以充分揭示情節(jié)的表現(xiàn)張力，但他避開單純的外部事件概括，轉(zhuǎn)而關(guān)注情節(jié)中人物性格變化的內(nèi)在邏輯，值得借鑒。

二、形象與抒情：激情與失落的點(diǎn)染

如果說從分析情節(jié)的內(nèi)在邏輯、要素感知父親形象屬于遵類而教的話，那么關(guān)注小說文本的抒情氣質(zhì)，則屬于對(duì)作家跨類創(chuàng)作的高度敏感與重視。引“史傳”“詩騷”入小說的傾向古已有之，這“對(duì)中國人審美趣味的塑造以及對(duì)中國敘事文學(xué)發(fā)展的制約”顯而易見[1]。引詩詞入小說是作者慣用的技巧，而童話小說、散文化小說、詩化小說更是充滿了濃郁的抒情氣質(zhì)。

李森祥的《臺(tái)階》也有抒情氣質(zhì)，集中表現(xiàn)在激情與失落的點(diǎn)染上。不過，小說的抒情不是直接抒情，而是間接、隱蔽的抒情：情融于事——如文中對(duì)“我”幼時(shí)趴在青石板上啃一嘴泥沫子，稍大些津津有味地跳臺(tái)階等描寫，就是抒發(fā)“我”對(duì)臺(tái)階的喜愛之情，與父親嫌臺(tái)階低的情感構(gòu)成了潛在的對(duì)比;情融于象——如對(duì)新舊臺(tái)階模樣的特寫鏡頭，很能體現(xiàn)父子內(nèi)心的情感;情融于貌——“那極短的發(fā)，似剛收割過的莊稼茬，高低不齊，灰白而失去了生機(jī)”，這句話正是在抒發(fā)父親的失落、迷惘之情，也是在抒發(fā)“我”的欽敬、不安、同情之情。甚至連小說的標(biāo)題叫《臺(tái)階》而非《父親》，也有一定的抒情意味。

對(duì)于《臺(tái)階》一文的抒情氣質(zhì)，蔣興超老師在引導(dǎo)學(xué)生時(shí)也有所關(guān)注，集中表現(xiàn)在對(duì)父親激情與失落的審美上。關(guān)于激情的審美，蔣興超老師采用的是精讀法：精讀父親用大半輩子建高臺(tái)階房子的部分，用筆圈點(diǎn)勾畫感觸比較深的地方，寫一寫閱讀感受。通過精讀，學(xué)生關(guān)注了撿磚瓦、種田、砍柴、過年、編草鞋等事件，以及“柳樹枝老是搖來搖去，卻搖不散父親那專注的目光”等細(xì)節(jié)。關(guān)于失落的審美，蔣興超老師采用的是瀏覽法：快速瀏覽課文，看看高臺(tái)階的房子建好之后，父親有什么表現(xiàn)？由此，學(xué)生感受到了父親的尷尬與失落。

在執(zhí)教過程中，蔣興超老師通過引導(dǎo)學(xué)生品咂詞語，體悟作者和父親的情感。巧妙的是，蔣興超老師并未在引導(dǎo)過程中點(diǎn)破文本抒情的含蓄性、復(fù)合性以及真實(shí)而概括的特性，加上文中大量農(nóng)村生活的細(xì)節(jié)描寫，又因?yàn)楦赣H形象的象征性極強(qiáng)，自具抒情性，這些讓學(xué)生恍然而生寫實(shí)之感，從而誤以為作者是在寫審美散文。這就讓學(xué)生領(lǐng)悟到作家跨類寫作中的語言魅力。

三、形象與說理：我們每個(gè)人的父親

優(yōu)秀的小說皆有哲理品格，但哲理不是鑲嵌在文本中，而是像鹽溶于水一般滲透在字里行間，正如美國藝術(shù)史家伯納德·貝瑞孫在給海明威的信中寫的那樣：“任何一部真正的藝術(shù)品都散發(fā)著象征和寓言的意味。”[2]滲透、散發(fā)的藝術(shù)，正是文本的篇性。

《臺(tái)階》也有哲理品格，蔣興超老師在教學(xué)中也捕捉到了。在引導(dǎo)學(xué)生感受父親抽煙、挑水、打招呼、挺胸等方面表現(xiàn)出來的不自在之后，他追問：父親辛勞了一輩子，得償所愿，可為什么渾身不自在？學(xué)生的回答大體如下。

學(xué)生1：可能是因?yàn)閭ゴ蟮脑竿K于實(shí)現(xiàn)了，感覺像在做夢(mèng)一樣，不適應(yīng)。

學(xué)生2：因?yàn)楦赣H老實(shí)厚道，低眉順眼，累了一輩子，不適應(yīng)高高在上的感覺。

學(xué)生3：父親是生活在社會(huì)底層的農(nóng)民，閃了腰，沒法下地干活，閑著沒事不習(xí)慣。

學(xué)生4：青石板已經(jīng)伴他很多年，就像摯友一樣，新臺(tái)階全是用水泥抹的面，不再是老友的感覺。

學(xué)生5：父親為了建新房子操勞了大半輩子，新屋建成了，他也老了，身體也垮了，感覺到頭來也挺沒意思的。

不管是愿望實(shí)現(xiàn)后的不適應(yīng)，還是社會(huì)地位在形式上的變化帶來的不適應(yīng)，或者是從忙到閑生活習(xí)慣的改變帶來的不適應(yīng)，又或者是面對(duì)新生事物的不適應(yīng)，都是蘊(yùn)含著一定的哲理，即人生中這樣或那樣的改變，常會(huì)帶來精神的不適應(yīng)，如陣痛、迷惘、失落等。蔣興超老師抓住作品的哲理品格，讓學(xué)生貼緊文本，實(shí)現(xiàn)思維的深度、廣度發(fā)散。

不過，如果蔣興超老師能再做進(jìn)一步的引導(dǎo)，應(yīng)該還會(huì)有更深刻的發(fā)現(xiàn)。比如，辛勞付出、得償所愿，本應(yīng)該高興才是，為什么反而跌入深深的迷惘、失落，甚至苦痛之中？你們?nèi)绾慰创@種反常的變化？學(xué)生5的言下之意是：操勞了大半輩子，用衰老和垮塌的身體，換來這么一座新房子不值得。對(duì)于這樣的觀點(diǎn)，你們是否認(rèn)同？以此激發(fā)思維，學(xué)生就不難發(fā)現(xiàn)文本中隱含的對(duì)希望命題的思考——有希望的支撐，人生可以迸發(fā)無窮的毅力與動(dòng)力;沒有希望的伴隨，人的精神生命則會(huì)很快走向衰朽。換言之，擁有奮斗的希望，就會(huì)永葆年輕;喪失奮斗的希望，則會(huì)迅速走向衰老。

事實(shí)上，這種哲學(xué)思考在很多作家的作品都出現(xiàn)過。比如魯迅的《故鄉(xiāng)》：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路;其實(shí)地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”比如但丁《神曲》中地獄之門上的銘文：“你們走進(jìn)這里來的，把一切希望都捐棄了吧！”

四、形象與文化：在銖積寸累中圓夢(mèng)

文化的理解與傳承是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。遺憾的是，在現(xiàn)代文中涉及文言文教學(xué)時(shí)，有些教師常常不知不覺將之過濾掉，仿佛現(xiàn)代文中就不存在傳統(tǒng)文化。還有一種現(xiàn)象：人們談?wù)撐幕瘯r(shí)往往對(duì)典章制度、天文地理、民俗風(fēng)情、造字文化等方面情有獨(dú)鐘，卻對(duì)文本中蘊(yùn)含的自古及今、賡續(xù)不絕的精神道統(tǒng)、學(xué)統(tǒng)、文統(tǒng)，特別是作家的言語抱負(fù)、言語創(chuàng)造匠心上顯示的文化特色視而不見。

在上述背景下，蔣興超老師于現(xiàn)代文教學(xué)中將人物形象分析與傳統(tǒng)文化的血脈接通，則顯得尤為珍貴。他的做法主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是開頭的導(dǎo)入部分，將“合抱之木，生于毫末。九層之臺(tái)，起于累土。千里之行，始于足下”的思想，與父親的行動(dòng)、精神關(guān)聯(lián);二是在結(jié)尾的升華部分，探討“父親是誰的父親？”。由樸實(shí)農(nóng)民的代表，到城市里的父親，到天下所有人的父親，再到李森祥自己的創(chuàng)作主旨的表達(dá)——在中國鄉(xiāng)村，一個(gè)父親的使命也就那么多，或造一間屋，或?yàn)樽优杉伊I(yè)，然后他就迅速衰老，并且再也不被人關(guān)注，我只是為他們的最終命運(yùn)而惋惜，這幾乎是鄉(xiāng)村農(nóng)民最為真實(shí)的一個(gè)結(jié)尾。但是，即使富裕起來的農(nóng)民，他們最終的命運(yùn)會(huì)不會(huì)有所改變呢……這其實(shí)悄然滲透了中國的鄉(xiāng)土文化，是對(duì)鍥而不舍、奮斗不止的儒家文化精神的呼應(yīng)。只不過，蔣興超老師沒有點(diǎn)明罷了?；蛟S是囿于時(shí)間，也沒有就如何看待這種獨(dú)特的鄉(xiāng)土文化引導(dǎo)學(xué)生展開充分的討論。

至于說寫作文化的滲透，蔣興超老師在教學(xué)中也有體現(xiàn)。如對(duì)父親在新屋造成前后的行為與精神上背反的感知，對(duì)細(xì)節(jié)與形象的多維度分析，對(duì)事件間邏輯關(guān)系的審視，對(duì)“究竟是誰的父親”的探討等，這些實(shí)際上都已經(jīng)觸及了矛盾營(yíng)構(gòu)中的敘事張力，人物形象塑造的豐富性，情節(jié)與形象發(fā)展的同構(gòu)，敘事中的象征品格等言語表現(xiàn)知識(shí)或智慧。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳平原.中國小說敘事模式的轉(zhuǎn)變[M].北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[2]余秋雨.藝術(shù)創(chuàng)造論[M].上海：上海教育出版社，2005.

（責(zé)任編輯：蔣素利）