李海玲 滕曉梅

摘? ? 要：“金課”建設(shè)的基本目的是讓教師用創(chuàng)新的教學(xué)方法和教學(xué)手段將最前沿、有深度并有助于提升學(xué)生綜合職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的高階知識傳授給學(xué)生，實現(xiàn)師生教學(xué)相長的推動機(jī)制。文章用“學(xué)習(xí)共同體”成員間的協(xié)同機(jī)制構(gòu)建“金課”建設(shè)高階性和創(chuàng)新性的有效路徑，用多元主體的力量協(xié)同建設(shè)，用適度的行政力量和雙緯度形成性考評機(jī)制作為推動力和約束力，有效發(fā)揮“學(xué)習(xí)共同體”的協(xié)同力，以保障實現(xiàn)“金課”的教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：金課;學(xué)習(xí)共同體;高階性;創(chuàng)新性

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）06-0053-04

2018年是教育改革大年，是對課程重新審視的一年。教育部部長陳寶生提出了“金課”的概念，教育部文件提出淘汰‘水課、打造‘金課這一核心思想。教育部高等教育司司長吳巖就“金課”的內(nèi)涵作了深刻剖析，他認(rèn)為課程是教育最微觀、最普通的問題，是人才培養(yǎng)的核心要素?！敖鹫n”可以歸結(jié)為是具有“兩性一度”的課程，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。未來兩到三年我國要建成包括線下、線上、線上線下混合式、虛擬仿真和社會實踐五大類雙百萬“金課”[1]。“金課”建設(shè)將成為各類高校教學(xué)改革最基礎(chǔ)最重要的抓手，要保證實現(xiàn)“金課”的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，創(chuàng)新設(shè)計新的課程教學(xué)運作機(jī)制是重要保障，而構(gòu)建以課程群為紐帶、以“金課”教學(xué)研究為核心的“學(xué)習(xí)共同體”運作機(jī)制是首要途徑。

一、“金課”建設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”的核心要素

“學(xué)習(xí)共同體”一詞源自20世紀(jì)80年代管理學(xué)理論，彼得·圣吉（Peter M. Senge）《第五項修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實務(wù)》的出版[2]，在商業(yè)領(lǐng)域推動學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建，至此，更多的學(xué)者認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該成為“學(xué)習(xí)共同體”。鐘志賢是較早定義“學(xué)習(xí)共同體”的國內(nèi)學(xué)者，他認(rèn)為“學(xué)習(xí)共同體”是為完成真實任務(wù)或問題， 學(xué)習(xí)者與其他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式[3]。這個定義體現(xiàn)出三個核心要素：一是“學(xué)習(xí)共同體”要有一個共同目標(biāo)，即完成一件真實任務(wù)或解決一個問題。這是學(xué)習(xí)實踐的焦點，是成員合作的動力來源，它使共同體各種運作活動能夠保持連貫性和一致性。二是“學(xué)習(xí)共同體”必須是多元主體即學(xué)習(xí)者與他人共同完成，多元主體有共同的愿景、相互信任、樂于分享和接納。三是“學(xué)習(xí)共同體”必須是多元主體互相依賴、探究、交流和協(xié)作的互動過程，即是在完成共同目標(biāo)的過程中協(xié)同校正，實現(xiàn)團(tuán)隊學(xué)習(xí)。當(dāng)然，“學(xué)習(xí)共同體”“專業(yè)共同體”或“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”等延伸名詞，其概念蘊含著多樣化的理解，對“學(xué)習(xí)共同體”的研究和運用不應(yīng)以刻意追求理論概念的清晰性而放棄概念背后豐富的實踐形態(tài)，要重新審視學(xué)校行政結(jié)構(gòu)因素與制度化對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價值[4]。要建立分層的小規(guī)模團(tuán)體與監(jiān)督制度、采用多樣的選擇性激勵方法、創(chuàng)新教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體組織方式，可以幫助專業(yè)學(xué)習(xí)共同體走出集體行動的困境[5]。“學(xué)習(xí)共同體”不能只崇尚成員的“同質(zhì)性”、組織的“自發(fā)性”，要有適度的行政力量作為推動力和約束力，才能有效發(fā)揮“學(xué)習(xí)共同體”的協(xié)同力，以達(dá)成共同愿景。

“金課”建設(shè)過程不是個別教師的獨立制作過程，其教學(xué)運用不是一師一課的孤立教學(xué)路徑?！敖鹫n”建設(shè)的目標(biāo)就是要將課程建成高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的課程;建設(shè)起點就是打造以高校為主體的融合創(chuàng)新的“金課”團(tuán)隊;“金課”建設(shè)的過程就是要求團(tuán)隊成員共同研究具有前沿性的教學(xué)內(nèi)容和具有高階性的實踐知識，創(chuàng)新設(shè)計激發(fā)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)形式，梳理出立德樹人的課程思政價值主線，團(tuán)隊成員要互通有無，共同探究、協(xié)作實施，主講教師要將研究心得應(yīng)用于課堂教學(xué)過程中，確保培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維模式;“金課”建設(shè)的有效性

要由學(xué)校行政干預(yù)的制度化評價體系進(jìn)行引導(dǎo)和約束。顯然“金課”建設(shè)的核心要素與“學(xué)習(xí)共同體”運行的核心要素基本一致，所以，“金課”建設(shè)過程可以看成是“金課”建設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”構(gòu)建的過程，可以成為“加強(qiáng)院系教研室等學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，建立完善傳幫帶機(jī)制”的助推器[6]。

二、“金課”高階性知識體系構(gòu)建需要多元主體的深度協(xié)同校正

“金課”的高階性體現(xiàn)在課程理論知識屬于專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中高級知識的定位。因而在“金課”的課程選擇上絕非一般和基礎(chǔ)，應(yīng)該是專業(yè)核心課程中具有聯(lián)結(jié)性和綜合性知識特點的課程?！敖鹫n”作為后續(xù)課程通常與前續(xù)課程具有天然關(guān)聯(lián)性，同時也會為其后續(xù)課程提供理論基礎(chǔ)。如何避免課程間相互炒冷飯或者留空白、如何使學(xué)生深刻理解對已學(xué)知識與本課程知識的邏輯關(guān)系、如何培養(yǎng)學(xué)生利用多課程知識解決復(fù)雜問題的能力成為“金課”高階性建設(shè)必須面對和解決的問題。建立以課程群為紐帶的、以豐富教學(xué)經(jīng)驗和組織協(xié)調(diào)能力的教授為帶頭人的備課組，讓前后續(xù)課程教師共同參與“金課”教學(xué)內(nèi)容的深度研討。教學(xué)知識點研討可以下沉至章節(jié)中的每個要點，討論每個重要知識點所需前續(xù)課程知識基礎(chǔ)，評估學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)狀況，研究前后課程知識聯(lián)結(jié)后的課堂語言表達(dá)方式，學(xué)生綜合思維邏輯的訓(xùn)練方式，甚至是每個思考題的設(shè)計，學(xué)生答題的方式及可能的知識寬度，設(shè)計鼓勵學(xué)生跨課程在線提出問題、研究問題及共同體成員教師主動在線回答問題的獎懲方案?！敖鹫n”主講教師必須將研究內(nèi)容用于課堂教學(xué)實踐，院系以行政的力量約束備課小組活動頻次和效果。備課組被認(rèn)為是中國本土的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體[7]。

“金課”的高階性體現(xiàn)在高階職業(yè)能力的培養(yǎng)?！敖鹫n”的高階性決定了它對應(yīng)的是高階能力模塊，屬于專業(yè)研究創(chuàng)新能力或者創(chuàng)業(yè)和社會適應(yīng)能力模塊。不同專業(yè)的高階能力要求不同，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所要求的高階能力具體有哪些？“金課”課程本身的知識結(jié)構(gòu)與高階能力點的內(nèi)在邏輯是什么？“金課”對應(yīng)的高階能力訓(xùn)練的形式是什么？高階能力培養(yǎng)所需要的社會情景、案例資源、實地操作等如何解決？這些具有挑戰(zhàn)度問題的解決不僅需要“金課”建設(shè)備課小組成員的深度研究，更需要社會各行業(yè)專家的支持。“金課”建設(shè)共同體要將行業(yè)專家作為共同體成員主體之一，建立行業(yè)專家參與建設(shè)的合作機(jī)制，在人才培養(yǎng)方案設(shè)置初期邀請行業(yè)專家共同參與梳理“金課”所在專業(yè)職業(yè)能力點，在“金課”建設(shè)立項時參與分析“金課”對應(yīng)的高階職業(yè)能力點的內(nèi)涵及訓(xùn)練模式，在“金課”教學(xué)過程中能夠利用企業(yè)導(dǎo)師提供高階能力培養(yǎng)所需要的社會情景模擬、案例資源、實地操作材料等資源，甚至請進(jìn)課堂共同參與學(xué)生課堂互動。

“金課”的高階性體現(xiàn)在以“德”行引領(lǐng)提升學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)?！傲⒌聵淙恕笔恰敖鹫n”建設(shè)的價值引領(lǐng)主線，專業(yè)雖有所不同，但培養(yǎng)學(xué)生具有責(zé)任與擔(dān)當(dāng)?shù)募覈閼?，具有高尚情操、健全人格和正確判斷能力的品格，具有開拓進(jìn)取、勤奮務(wù)實的做事風(fēng)格是每個專業(yè)人才培養(yǎng)的共同追求。“金課”思政教學(xué)設(shè)計應(yīng)該包括搭建一個平臺、凝煉一個與專業(yè)融合的“德”行主題、設(shè)計一套能讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴的引領(lǐng)方式、建立一套評價方法?！敖鹫n”建設(shè)共同體多元主體的共同建設(shè)和共同體特有的運作機(jī)制，正好滿足課程思政教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價的研究制定和實施，并能夠?qū)虒W(xué)過程進(jìn)行反思性追蹤和修正。同時將校外行業(yè)大師、院內(nèi)知名教授、思政專業(yè)教師和學(xué)工輔導(dǎo)員吸納為共同體主體成員，共同參與課程思政教學(xué)研究和教學(xué)實施;凝煉一個與專業(yè)融合的“德”行主題是“金課”建設(shè)的核心樞紐，也是一個難點?！敖鹫n”建設(shè)共同體成員要深度研究課程知識點中的思政元素，發(fā)掘教學(xué)內(nèi)容中所蘊含的哲學(xué)思想和元素，對課程知識內(nèi)容進(jìn)行重組延伸，凝煉出一個與專業(yè)融合的“德”行主題點，課堂教學(xué)串成一條與專業(yè)融合的“德”行主題教育的線。如會計學(xué)專業(yè)的“不做假賬”、工科專業(yè)的“工匠精神”、醫(yī)學(xué)專業(yè)的“敬畏生命”等都可以成為該專業(yè)的“德”行主題點;正確的引領(lǐng)方式是思政教育取得成效的關(guān)鍵，“金課”建設(shè)共同體成員要深度研究包括課堂講授、社會實踐、社區(qū)體驗、學(xué)生演講、學(xué)生論文等方式組織和引導(dǎo)學(xué)生積極參與和體驗，譬如用教學(xué)內(nèi)容涉及到的大師成長道路、身邊教師的個人成長經(jīng)歷、學(xué)長們在職場中成功或失敗的案例、專業(yè)對應(yīng)的行業(yè)或企業(yè)的正面或負(fù)面案例作為教學(xué)故事，以學(xué)生樂見的形式引導(dǎo)對專業(yè)“德”行的深度思考;要讓課程思政教育不會成為一個軟性任務(wù)，就需要有針對性的評價措施，包括對學(xué)生思政收獲的評價、“金課”建設(shè)共同體思政教育研究目標(biāo)

的完成情況、共同體成員參與課堂教學(xué)組織的頻次、形式和效果等。

三、“金課”創(chuàng)新性的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式

需要多元主體的深度協(xié)同實施

“金課”的創(chuàng)新性體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容要不斷充實前沿性知識和時代性知識。在新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的大發(fā)展中，在教育部大力推動新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科專業(yè)建設(shè)及專業(yè)跨界交叉融合的背景下，文、理、工、農(nóng)、醫(yī)任一方面都會被賦予新的理論知識、新的實踐知識、新的思想內(nèi)涵和新的應(yīng)用工具。“金課”建設(shè)共同體成員要結(jié)合課程已有知識體系，深度研究本學(xué)科、本專業(yè)和本課程知識體系相關(guān)的最前沿知識，必須保證在以下幾個方面使用具有時代性的知識理論來實施教學(xué)。第一，在解釋學(xué)科相關(guān)的事實和現(xiàn)象時需要使用具有時代性和先進(jìn)性的理論知識;第二，在理論和案例教學(xué)中要使用當(dāng)前最新數(shù)據(jù)和最新案例素材;第三，在實驗設(shè)計和實驗操作中要使用最先進(jìn)的實驗原理、合適的實驗工具和恰當(dāng)?shù)膶嶒灹鞒?第四，在教學(xué)過程中充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)成果，采用微視頻教學(xué)、網(wǎng)上在線討論、建設(shè)電子案例庫等方式，使教學(xué)手段更豐富和靈活;第五，要對學(xué)科前瞻性知識有較高敏銳度，要在“金課”課堂中引入學(xué)科知識未來趨勢的探討，給學(xué)生提供發(fā)散思維的機(jī)會和題材;第六，要關(guān)注跨學(xué)科知識前沿動態(tài)，深入思考跨學(xué)科知識與本學(xué)科、本專

業(yè)及本課程可能的融合點，吸納跨學(xué)科教師成為“金

課”建設(shè)共同體成員，動態(tài)賦予“金課”教學(xué)的創(chuàng)新內(nèi)涵。

“金課”的創(chuàng)新性體現(xiàn)在教學(xué)形式的先進(jìn)性和互動性。教育部提出了五大類“金課”建設(shè)類型，其中線上線下混合式“金課”建設(shè)類型更能適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式?！敖鹫n”建設(shè)共同體成員要深入研究課程內(nèi)容知識框架體系，將課程內(nèi)容劃分為基礎(chǔ)知識板塊、綜合知識板塊和高階職業(yè)能力提升板塊。將基礎(chǔ)知識板塊內(nèi)容劃分為若干個知識點，由教師做成系列微課程視頻上傳課程平臺，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師跟蹤評價學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度。這一方面可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，另一方面又解決了課時不足問題，體現(xiàn)了課時設(shè)計的柔性化特點。綜合知識板塊由教師在網(wǎng)絡(luò)平臺上逐步疊加推送教學(xué)內(nèi)容對應(yīng)的案例資料，提出問題，學(xué)生撰寫書面問題分析報告，線下課堂采用師問生答、生問生答等形式組織討論，教師可根據(jù)學(xué)生課堂表現(xiàn)考查評分。高階職業(yè)能力提升板塊由合作企業(yè)導(dǎo)師提供帶有真實業(yè)務(wù)場景的案例資料，企業(yè)導(dǎo)師和學(xué)校教師共同編寫案例腳本，線上提供案例資料，線下采用無領(lǐng)導(dǎo)小組討論法等具有高挑戰(zhàn)度的創(chuàng)新方法，訓(xùn)練學(xué)生的組織協(xié)調(diào)能力、口頭表達(dá)能力、辯論能力、說服能力、非言語溝通能力、職業(yè)敏銳度等各個方面的綜合能力，教師根據(jù)各學(xué)生的現(xiàn)場表現(xiàn)給其評分，同時學(xué)生之間參與互評。

“金課”的創(chuàng)新性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)結(jié)果的探究性和個性化。探究性學(xué)習(xí)，是由學(xué)生依據(jù)課程內(nèi)容主動提出問題或者質(zhì)疑問題，通過自主探索或與同學(xué)交流或與教師共同研究，以達(dá)到解決問題和解除疑惑的目的。一是要創(chuàng)新教學(xué)資源供給模式，建成能動態(tài)更新的開放式“1+4”教學(xué)資源庫?！?+4”教學(xué)資源即為一個平臺搭載四個教學(xué)資源。一個平臺即能夠?qū)崿F(xiàn)新的課程間、師生間、校際間聯(lián)動機(jī)制的“金課”課程網(wǎng)絡(luò)平臺，四個教學(xué)資源分別是一套系列微課程視頻庫、一個具有時效性的動態(tài)更新案例庫（實驗資料庫）、一本電子檔教材、一套可以在線測試的試題庫。一套系列微課程是將基礎(chǔ)知識板塊教學(xué)內(nèi)容按照知識點由幾位教師分別擔(dān)任主講，拍攝成視頻課程，由學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí);一個具有時效性的動態(tài)更新案例庫是將專業(yè)相關(guān)的最新案例編制成案例文本，形成不斷更新的案例庫;一本電子檔教材，是由“金課”建設(shè)負(fù)責(zé)人主編，共同體成員參與編寫的，體現(xiàn)“金課”教學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)、綜合和高階職業(yè)能力三層次特點的校本教材，并將教材內(nèi)容電子化，與其他核心課程、跨學(xué)科知識拓展、相關(guān)聯(lián)的社會情景等重要知識點設(shè)置引導(dǎo)性標(biāo)志，引導(dǎo)學(xué)生主動查閱相關(guān)知識點，為深度參與案例主題討論做好堅實的理論準(zhǔn)備;一套可以在線測試的試題庫即為檢驗基礎(chǔ)知識板塊學(xué)習(xí)效果的試題庫，學(xué)生在線作業(yè)，系統(tǒng)自動評分。“1+4”教學(xué)資源具有開放性，讓學(xué)生、教師、企業(yè)導(dǎo)師和其他高校師生都能使用并參與教學(xué)資源更新，學(xué)生可以利用碎片化時間在網(wǎng)上“金課”平臺學(xué)習(xí)和完成作業(yè)，為學(xué)生探究式學(xué)習(xí)提供軟件支撐;二是要建立學(xué)生參與的“學(xué)習(xí)共同體”。一方面將學(xué)生作為平等主體接納為“金課”建設(shè)共同體成員，每個“金課”教師分配多個學(xué)生，教師和學(xué)生組成一對多的師生“學(xué)習(xí)共同體”。另一方面每個“金課”教師所指導(dǎo)的多個學(xué)生形成學(xué)生“學(xué)習(xí)共同體”，并選定學(xué)習(xí)組長。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的時序進(jìn)度指導(dǎo)學(xué)生編制學(xué)習(xí)計劃，并根據(jù)不同知識模塊難易程度在線上“金課”平臺提出問題，每次線下案例討論會前各學(xué)習(xí)小組都精心準(zhǔn)備，形成討論綱要，在主題討論會上積極發(fā)言，討論會后形成總結(jié)報告。對學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的個別學(xué)生，教師要主動給其提供發(fā)散思維的機(jī)會和題材，定向提出具有挑戰(zhàn)性和體現(xiàn)高階性職業(yè)水平的問題，激發(fā)其探究學(xué)習(xí)的積極性，使其得以個性化發(fā)展。

四、“金課”高挑戰(zhàn)度教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)需要“學(xué)習(xí)共同體”評價機(jī)制提供保障

“金課”概念的提出既是對前期諸如重點課程、精品課程、慕課、SPOC課程、微課程等各類課程建設(shè)理念的延續(xù)，又是在總結(jié)原有課程建設(shè)不足基礎(chǔ)上的一次提升。在教育部門各級領(lǐng)導(dǎo)高度重視課程建設(shè)而基層教師用“水課”模式應(yīng)付教學(xué)的情形下，要實現(xiàn)“金課”的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，形成一種課程建設(shè)運作機(jī)制。前文從“金課”高階性和創(chuàng)新性等深層次內(nèi)涵論述了以“學(xué)習(xí)共同體”運作機(jī)制來推動“金課”建設(shè)的有效路徑，但“學(xué)習(xí)共同體”也存在著受身份等級文化的制約，共同意愿缺失，溝通效果差，管理制度缺乏等現(xiàn)實困境[8]?！敖鹫n”建設(shè)共同體的主體成員并不完全具有自發(fā)性，其個人愿景與“金課”建設(shè)共同愿景沒有保持一致，因而在團(tuán)隊共同學(xué)習(xí)過程中存在表面承諾、形式順從、實質(zhì)冷漠的現(xiàn)象，共同體的研討會沒有深度匯談和商討，研究成果可能只成為總結(jié)報告的文字而不是課堂教學(xué)的真正指導(dǎo)。所以如果要使“金課”建設(shè)共同體運作機(jī)制推行有效，并管好“金課”建設(shè)和運用的過程，實現(xiàn)“金課”建設(shè)和運用的高階性和挑戰(zhàn)度，那么恰當(dāng)?shù)目荚u機(jī)制是必要的管理工具。

形成性評價是一種幫助教師不斷改進(jìn)教學(xué)的反饋校正方法[9]，它和教學(xué)過程融為一體，學(xué)生不僅是被評價對象，也是對教師教學(xué)效果評價的主體?！敖鹫n”建設(shè)采用形成性考評機(jī)制最能實現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度目標(biāo)，達(dá)到教師和學(xué)生教學(xué)相長的目的。表1采用了建設(shè)和運用雙緯度形成性考評機(jī)制設(shè)計思路，對“金

課”建設(shè)和運用效果考評內(nèi)涵進(jìn)行了深度細(xì)化，從學(xué)習(xí)共同體主體構(gòu)成、運作和考評制度設(shè)計、課程知識高階性體現(xiàn)度和課程教學(xué)創(chuàng)新性程度四主題對建設(shè)過程和運用過程進(jìn)行了雙維度多指標(biāo)內(nèi)涵的設(shè)計。指標(biāo)內(nèi)涵既有定量評價也有定性評價、既有課程建設(shè)期評價也有運用過程評價和結(jié)束后反思性評價、既有對共同體主體評價也有對成員個體評價、既有對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價也有對教師教學(xué)效果的評價、既有對課程教學(xué)研究的評價也有對共同體運作機(jī)制的評價。

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