程易舒

【摘? ?要】提問是教師組織教學(xué)活動、啟發(fā)幼兒思維的重要手段，教師的提問設(shè)計直接影響著教學(xué)的效果。教師可以將布盧姆認知目標(biāo)分類法運用到幼兒繪本教學(xué)的課堂提問中，設(shè)計六種不同層次的問題：知識性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、評價性問題、創(chuàng)造性問題。這樣的問題能夠提高幼兒的課堂參與意識，增強幼兒的獨立思考能力和語言表達能力，進而達到更好的教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】幼兒;繪本教學(xué);分層提問;布盧姆認知目標(biāo)分類法

繪本有著簡單明了的文字和生動活潑的畫面，深受幼兒的喜愛。在繪本教學(xué)中，教師時常以提問的方式來組織教學(xué)活動、激發(fā)幼兒思考。可以說，提問直接影響著幼兒的學(xué)習(xí)效果和預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的達成度。

然而，當(dāng)前幼兒繪本教學(xué)課堂中的提問設(shè)計存在著許多問題：1.教師的提問以封閉式問題為主，一類是針對繪本具體內(nèi)容的提問，如“繪本的題目是什么？”“這個故事的主人公是哪兩個小動物？”……這些問題都有既定的、唯一的答案;一類是判斷性問題，如“對不對？”“好不好？”等。這兩類封閉性問題都過于簡單淺顯，對幼兒的思維發(fā)展難以起到啟發(fā)性作用，久而久之，還會使幼兒形成思維的惰性。2.教師提出的問題思維含量偏低，以記憶性問題和理解性問題為主。記憶性問題如“是誰？“做什么？”等，幼兒可以在繪本中找到答案并記下來;理解性問題如復(fù)述故事的主要內(nèi)容等。這樣的問題通常不會引發(fā)幼兒的深刻思考，也難以促使幼兒對已有知識進行遷移運用。低層次封閉式問題在課堂中所占的比例過大，不僅不符合幼兒的認知發(fā)展規(guī)律，也難以發(fā)揮提問的功能，容易阻礙幼兒學(xué)習(xí)的積極性。

當(dāng)前幼兒繪本教學(xué)中教師提問設(shè)計存在的這些問題，歸根結(jié)底，在于教師提問設(shè)計的技術(shù)不具備專業(yè)性，缺乏理論支撐。而布盧姆認知目標(biāo)分類法為教師的提問設(shè)計提供了理論依據(jù)，能夠引導(dǎo)教師明確問題的不同類型，注意提問的層次性，逐步促進幼兒思維的發(fā)展。

以大班課程《小老鼠和大老虎》為例，教師進行提問設(shè)計時應(yīng)對問題進行分層，增強幼兒的課堂參與意識，提升幼兒的獨立思考能力和語言表達能力，進而達到更好的教學(xué)效果。

一、理論依據(jù)：布盧姆認知目標(biāo)分類法

20世紀(jì)50年代，布盧姆等人提出了教育目標(biāo)分類理論，而后安德森等人對其進行了修改完善，于2001年出版了《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）》。修訂后的理論框架主要由認知過程與知識類型兩個維度構(gòu)成。其中認知目標(biāo)由低到高分為六個層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評估、創(chuàng)造，如圖1所示。

布盧姆分類法對于學(xué)習(xí)水平的層次劃分，反映了人們思考問題的能力和處理信息的路徑。其中，“記憶”是對先前學(xué)習(xí)過的知識材料的回憶;“理解”是指通過轉(zhuǎn)換、解釋、推斷三種形式把握知識材料的意義;“應(yīng)用”是把先前學(xué)到的知識材料遷移到新的情境中，從而解決一些實際問題;“分析”則是將學(xué)到的知識材料進行分解，明確各部分之間的關(guān)系;“評價”是要求通過鑒別和審辯，并基于一定的準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)對材料的價值做出判斷;“創(chuàng)造”是對知識材料進行深度加工，對各部分要素進行重新整合后設(shè)計出新的模式或結(jié)構(gòu)，這是最高水平的認知學(xué)習(xí)結(jié)果。

二、布盧姆認知目標(biāo)分類法在幼兒繪本教學(xué)課堂提問中的應(yīng)用

記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造這六個層次的教育目標(biāo)由易到難，按照順序依次進行，對于學(xué)習(xí)者而言，完成目標(biāo)所需要的引導(dǎo)和幫助也應(yīng)該是逐層遞增的。一般來說，兒童的思考能力不會自動提高到新的層面，而是需要一定的“誘因”。其中最關(guān)鍵的就是教師針對新目標(biāo)進行的啟發(fā)式提問。依據(jù)布盧姆認知目標(biāo)分類法，教師可以設(shè)計六種不同層次的問題：知識性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、評價性問題、創(chuàng)造性問題，從簡單逐步發(fā)展到復(fù)雜，循序漸進地啟發(fā)幼兒的思維。

《小老鼠和大老虎》是一個關(guān)于友情和相處之道的故事，內(nèi)容看上去簡淺易懂，但其中的內(nèi)涵極其豐富。故事以“小”和“大”的比較、溝通，來彰顯大小相融、平等互敬的真諦。如果教師僅對繪本故事的情節(jié)和詞匯進行提問，就不能很好地調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)的積極性。因此，教師的提問設(shè)計應(yīng)充分考慮幼兒的認知水平和學(xué)習(xí)需求，通過多層次的提問引導(dǎo)幼兒對生活進行聯(lián)想與類比，從而發(fā)現(xiàn)朋友之間相處的技巧與方法。

（一）第一層：知識性問題

對于知識性問題，教師提問的關(guān)鍵詞有“什么、誰、怎樣、哪里、什么時候”等。這些問題主要考察幼兒能否回憶故事的主要內(nèi)容，說出其中的人物或情節(jié)。教師的提問如下。

1.今天在我們的課堂上，來了一對好朋友，大家看看他們是誰？

2.大老虎是什么樣子的呢？小老鼠又是怎樣的呢？

3.面對大老虎的欺負，小老鼠說了一句什么話？

這個層面僅需要幼兒獲取繪本中最直觀的信息，并對信息進行確認和記憶。幼兒通過直接觀察繪本畫面，聆聽教師的文字講述，可以很快地找到這些問題的答案。

（二）第二層：理解性問題

該層次的提問中，教師提問的關(guān)鍵詞有“復(fù)述、主要觀點、為什么、有什么區(qū)別”等，要求幼兒不再只是說出繪本中文字的表面意思，而是需要在理解的基礎(chǔ)上表達自己的想法。教師的提問如下。

1.小老鼠和大老虎之間出現(xiàn)了哪些問題？

2.為什么小老鼠沒有反對大老虎的安排，一而再再而三地去做壞人，被大老虎欺負呢？

3.小老鼠的身體怎么了？他為什么會受傷？

回答這類問題需要幼兒理解繪本的內(nèi)容含義，知道故事發(fā)展的來龍去脈和先后順序，并對信息進行初步的解讀。

（三）第三層：應(yīng)用性問題

這個層面的問題需要幼兒能夠?qū)⒗L本中獲得的信息與生活中習(xí)得的知識建立聯(lián)系，實現(xiàn)知識的融會貫通。提問的精髓在于啟發(fā)幼兒舉一反三，運用已有的知識和經(jīng)驗去解決實際問題。教師的提問如下。

1.面對大老虎的欺負，小老鼠忍無可忍了。假如你是小老鼠，你會怎么做呢？

2.每次被大老虎欺負以后，小老鼠總是說：“唉，我能說什么呢？我不過是一只很小的小老鼠?！蹦銈儾拢@次小老鼠會怎么說？

3.大老虎都這樣討好小老鼠了，小老鼠還是不想和他做朋友，大家來幫大老虎想想辦法，還可以做些什么事情來討小老鼠的歡心呢？

通過教師的引導(dǎo)，幼兒可以把在其他場合學(xué)到的知識和經(jīng)驗運用到新的情境中，從而解決繪本故事中的人物所遇到的問題。

（四）第四層：分析性問題

面對這類問題，一方面，教師可以引導(dǎo)幼兒將問題細化，弄清楚各部分之間的相互關(guān)系;另一方面，教師還以引導(dǎo)幼兒將一個問題的分析擴展到一類問題的分析，從而找到解決此類問題的方法。教師的提問如下。

1.你覺得差異如此之大的小老鼠和大老虎能成為好朋友嗎？為什么？

2.如果你是小老鼠，你同意大老虎這樣的安排嗎？為什么？

3.大老虎為了挽回和小老鼠的友誼，做了很多討好小老鼠的事情，如果你是小老鼠，你會原諒他嗎？為什么？

這個層面的提問給幼兒提供了不同的情境，鼓勵幼兒開動腦筋，跳出故事情節(jié)本身，將自己所學(xué)的知識和掌握的信息重新組合，找到最優(yōu)方案，得出自己的結(jié)論。

（五）第五層：評價性問題

這類問題通常要求學(xué)習(xí)者運用已有知識經(jīng)驗對客觀事物的本質(zhì)價值做出主觀判斷。教師提問的關(guān)鍵詞有：你認為……是對的還是錯的？你覺得……是這樣的嗎？為什么？對于……你有什么好的建議？在這一繪本教學(xué)中，教師的提問如下。

1.你覺得小老鼠和大老虎之間是真正的友誼嗎？為什么？

2.你覺得什么是真正的朋友？真正的朋友之間應(yīng)該怎樣相處？

3.你會給大老虎提什么好主意？

在這個層面，幼兒會依據(jù)自己的一套準(zhǔn)則對故事中的人物或事物進行判斷，得出結(jié)論，并利用已有知識維護自己的觀點。

（六）第六層：創(chuàng)造性問題

在布盧姆認知目標(biāo)分類法中，創(chuàng)造是最高層次的目標(biāo)，要求學(xué)習(xí)者能夠以所學(xué)內(nèi)容或主題為依托，開展創(chuàng)造性的活動。在這個層面，教師要激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造力，使幼兒能夠擴散思維，對故事進行“二次創(chuàng)作”，從而提升幼兒個性化表達的能力。教師設(shè)置的問題和任務(wù)如下。

故事講到這里，似乎已經(jīng)有了最完美的結(jié)局。小老鼠和大老虎依然是好朋友，但是經(jīng)歷過風(fēng)雨以后，他們更懂得友誼的真諦，也知道友誼的來之不易，因此會好好珍惜的?？墒牵覀冞€有一個問題。（教師出示最后一幅圖）犀牛來了，接下來他們之間還會發(fā)生什么有趣的事？小朋友們可以展開豐富的想象，去編寫他們之間的故事。

在這個層面的教學(xué)中，教師要引導(dǎo)幼兒進行發(fā)散性思考，讓他們將已獲取的知識材料聯(lián)系起來，重新組合成一個整體，從而產(chǎn)生個性化的新作品。

總體而言，提問是教學(xué)的重要組成部分，它在很大程度上決定了教學(xué)活動的有效性。在幼兒繪本教學(xué)中，課堂提問不應(yīng)是即興的、隨意的。教師應(yīng)該基于繪本具體的故事內(nèi)容和人物特點，以及本班幼兒的年齡階段和認知水平，以先進的理論基礎(chǔ)和專業(yè)的技術(shù)水平設(shè)計提問。布盧姆的認知目標(biāo)分類法為教師科學(xué)、有針對性地設(shè)計課堂提問提供了理論依據(jù)，其對認知水平的層次劃分符合幼兒思維的發(fā)展規(guī)律。將布盧姆認知目標(biāo)分類法運用于幼兒繪本教學(xué)，能夠引導(dǎo)教師注意提問的層次性和條理性，由淺入深、由表及里地提問，逐步促進幼兒的語言表達和思維發(fā)展，從而達到更好的教學(xué)效果。

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