張婷婷

真正的文本閱讀，不僅需要理解課文的內容，還需要捕捉文本的言外之意、弦外之音，體會作者蘊藏在文本中的情感。因此，統(tǒng)編本六年級下冊第三單元中所設置的語文要素是“體會文章是怎樣表達情感的”，教師可以引導學生緊扣課文的經典語段，相機捕捉作者表達情感的方法，通過聯(lián)系上下文和生活感受，體會作者在語言文字中所滲透的情感，將語文要素落到實處。筆者以本單元的第一篇課文朱自清先生的經典名篇《匆匆》為例，談談自己落實語文要素的策略。

一、體悟語言形式，在對話中體會作者情感

著名詩人歌德說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。”學生對文本的感知與理解有著基本的認知規(guī)律，先從內容入手，然后體悟其中所包含的豐富含義，最后從形式的角度洞察作者的表達方法。從這個角度來看，關注作者怎樣將自己的情感表達出來，不僅需要學生理解語句的意思，更為重要的是能夠緊扣文本的語言形式，借此與作者形成更深入的對話，體悟其中的內在情感。

以課文的開篇為例，作者先以一組排比的句式呈現(xiàn)：“燕子去了，有再來的時候;楊柳枯了，有再青的時候;桃花謝了，有再開的時候。”如果僅僅是從內容來解讀，這樣的語句不太值得六年級學生揣摩與借鑒，因此教師可以跳過這一步，直接將學生的思維引向對含義的理解上，讓學生感受作者其實是想借助“燕子去而再來”“楊柳枯而再青”“桃花謝而再開”的現(xiàn)象，展現(xiàn)時光永遠都不會完全消逝之意。教學至此，很多教師認為可以結束教學了。其實，真正的情感往往只有深入到文本的語言形式中才能被真正體悟到。為此，教師可以相機引導學生關注語段中所羅列的“燕子”“楊柳”和“桃花”等事物，得出這些事物之間的共性：不僅能夠代表季節(jié)，還有表示時間的作用，還是大自然中循環(huán)輪回的相關事物。隨后，教師引導學生緊扣作者表達的方式，以連續(xù)的“（? ? ?），有再（? ? ? ）的時候”展開對話，讓學生將萬事萬物能夠循環(huán)再生的特點與時光匆匆流逝而一去不復返的特點形成對比，理解作者對時光流逝的惋惜與無奈。

此時，教師組織學生進行朗讀，關注自然界中的燕子、楊柳和桃花，在腦海中浮現(xiàn)“去后再來”“枯后再青”“謝后再開”的畫面，讓學生通過文本的語言形式，與作者進行了深入對話，體會作者蘊含在文本語句形式中的情感。

二、聯(lián)系實際生活，在融合中體會作者情感

生活是語文的源頭活水。任何一篇文章都不是隨心所欲寫出來的，而是作者在生活中所經歷的真實感受而形成的。因此，在學生閱讀文本、感受作者情感時，教師可以創(chuàng)設方法將文本的語言與學生的生活實際進行聯(lián)系，強化文本與生活之間的融通，在緊密聯(lián)系中體會作者的情感。

如時光匆匆流逝，看不見，摸不著，究竟該怎么表達呢？從寫作的角度來看，是具有一定難度的。作者的創(chuàng)意非常值得借鑒，課文第3自然段作者借助“洗手”“吃飯”“默默”“天黑時”等不同的情況以及統(tǒng)一而反復的句式，展現(xiàn)了時光就在我們的生活中不經意間匆匆而過。教學中，如果教師僅僅就語言而教學，會導致學生對文本的理解局限在固定的層面上，無法真正體會作者的內在情感。對此，教師就可以鼓勵學生從生活入手，緊扣文本內容表達自己的感受。有的學生閱讀了這段文字之后深有感觸：自己早晨沒有及時起床，時間過得飛快，洗臉、刷牙、吃早飯，貌似挺快，但還是會遲到。還有的學生說：“專心做一件事情時，沒有太在意，一個小時就過去了?！薄?/p>

如果教學只從現(xiàn)有的文本語言入手，學生的理解必然是受限的，所得出的感受也是相對有限的。學生只有從自己的生活出發(fā)，形成了獨特的體驗，才能體會文本字里行間所承載的價值，從而走進文本內在的情感意蘊之中。

三、感知修辭手法，在揣摩中體會作者情感

作者抒發(fā)情感的方法很多，無論是遴選素材，還是謀篇布局，亦或者是遣詞造句，都會依照自己想要抒發(fā)的情感進行選擇，從而將自己要表達的情感通過巧妙的方法融入文章。因此，教師就可以緊扣文中作者所采用的修辭手法，在洞察其表達效果的同時，與作者所要抒發(fā)的情感聯(lián)系起來。

朱自清先生在《匆匆》一文中，所描寫的是時光流逝以及自己的惋惜、無奈之情，所采用的修辭手法是多樣化的，如反復、排比等。但不管是哪種修辭手法，教學時教師都需要把握一種原則，即在辨析表達效果的同時，感受作者的內在情感。課文第4自然段中就有這樣的語句：“過去的日子如輕煙，被微風吹散了，如薄霧，被初陽蒸融了?！睍r光匆匆而過，沒有聲音，沒有色彩，沒有動作，怎樣才能讓學生隨著文字而真正讀懂時光流逝之感呢？作者將其比喻成輕煙與薄霧，并運用“被微風吹散”“被初陽蒸融”等語言，將時光易逝的特點鮮活地表達了出來。在學生感受了語言表達的特點之后，教師相機引導學生思考：作者為什么要將時光比喻成“輕煙”和“薄霧”呢？很多學生結合自己的生活經驗來理解，他們認為這兩個事物都容易揮散，與時光易逝的特點非常接近。此時，教師再組織學生深入研讀“被微風吹散”“被初陽蒸融”這兩句，感受作者的無奈和惋惜之情，從而真正走進了作者的內心世界。

在教學中，教師并沒有直接要求學生理解語句，而是從修辭手法的角度深入辨析比喻所形成的表達效果，從而走進作者創(chuàng)作時的內心，理解作者想要表達的情感。

四、借助關鍵詞語，在共鳴中體會作者情感

作者除了運用修辭手法之外，還會在一些關鍵之處，通過直抒胸臆的方式，將自己內心的情感和盤托出。為此，教師就可以為學生設計與文本進行深入對話的渠道，緊扣語句的關鍵信息，觸發(fā)學生內心的情感共鳴，從而揣摩文本語句中的弦外之音和言外之意。

如課文第4自然段的最后兩句話以及第5自然段，就是作者直抒胸臆的典型代表：“我赤裸裸來到這世界，轉眼間也將赤裸裸地回去吧？但不能平的，為什么偏要白白走這一遭??？”“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？”很顯然，這三句話都是非常鮮明的反問句，借助反問的語氣，表達了作者對時光易逝但還毫無作為的不甘。怎樣才能讓學生更好地感受作者內心的情感呢？教師可以引導學生關注語段中的關鍵詞語，如“赤裸裸來到”“赤裸裸地回去”“白白走這一遭”“一去不復返”等，想象作者內心想要利用時間做出更多有價值、有意義、有成績的事情。此時，教師就可以設計這樣的問題：“作者用這樣的語句，究竟想要表達什么意思呢？請同學們把自己當成朱自清，接受老師的采訪，將作者想要表達的意思用自己的語言說出來。”于是，很多學生形成情感共鳴，紛紛從這兩句話入手，將自己對文本的理解表達出來：“雖然身外之物我們生不帶來，死不帶去，但不能在這個世界上白白地走一回。時光易逝，一去不返，這就需要我們更加珍惜時間，爭取在有限的時間內做出更大的成就與貢獻。

筆者認為較成功的課堂教學，教師可先借助關鍵詞語，讓學生感受作者內心，形成情感上的共鳴，隨后運用角色轉換和體驗的方式，讓學生將作者內心的情感表達出來，形成豐富的情感體驗。

體會作者的情感，學生不僅需要關注文本，還要激活原始經驗，聯(lián)系生活實際，不斷深入到文本中去進行體驗，從而將單元語文要素落到實處。

（作者單位：江蘇連云港市灌云縣新區(qū)實驗小學）

責任編輯 劉 妍