賀智慧

（內蒙古民族大學醫(yī)學院，內蒙古通遼 028000）

組織學與胚胎學是研究機體微細結構及其相關功能的科學，屬于形態(tài)學科，是醫(yī)學及相關專業(yè)的基礎課程.組織學與胚胎學包括組織學和胚胎學兩部分內容.組織學是研究人體微細結構及其相關功能的科學.胚胎學主要是研究從受精卵發(fā)育為新個體的過程及其機理的科學，研究內容包括生殖細胞發(fā)生、受精、胚胎發(fā)育、胚胎和母體關系、先天性畸形等［1］.本課程的教學目的是使學生獲得這兩門學科的基本理論、基本知識和基本技能訓練，通過理論課和實驗課的教學，充分運用標本、模型、圖片、幻燈片、電視片和計算機多媒體等教學手段以及顯微鏡觀察，要求學生學會辯認不同細胞、組織和器官的顯微和超微結構，了解這些結構與功能的關系，加深對基本知識的理解；對人體胚胎的早期發(fā)生和主要器官的發(fā)生有較系統(tǒng)的認識，從而為學習其他醫(yī)學基礎課和臨床課奠定必要的形態(tài)學基礎.學習組織學與胚胎學不僅能夠掌握正常人體的微細結構及發(fā)生、發(fā)育的規(guī)律，同時對學生樹立辯證唯物主義觀點，培養(yǎng)科學的思維方式，養(yǎng)成良好、嚴謹?shù)目茖W作風等都有重要意義.

1 組織學與胚胎學課程改革的必要性

1.1 傳統(tǒng)的教學模式下存在的問題

組織學與胚胎學傳統(tǒng)的教學模式是以教師為中心，教室集中授課的形式，教師提問，學生共同回答或個別回答，難以精準地了解和分析每位學生的學習情況.由于時間限制，學生在課堂上遇到不懂的內容，很難與教師及時互動.同時由于課前與課后溝通不便，教師很難了解學生預習和復習等情況，且預習和復習的效果沒有數(shù)據支撐，教師對于學生的學習主動性及效果無法及時掌握.因此在傳統(tǒng)教學模式下，有組織但無監(jiān)督、缺指導、少反饋、籠統(tǒng)評價，諸多問題未能得到解決.

面對學生們在教學反饋中經常提出“與老師互動少”“老師講課時似乎明白但課后又不懂”“抓不住復習的重點”“隨堂測試少”“內容難以理解和記憶”等等問題，均需要教師尋找有效的方法，改進教學模式.

1.2 “互聯(lián)網+”時代的混合式教學改革有望解決傳統(tǒng)教學中存在的問題

在醫(yī)學基礎知識的學習中培養(yǎng)學生的學習興趣和重復學習的習慣尤為重要，傳統(tǒng)的填鴨式教學受到時間和空間的限制，無法滿足教師教學內容和學生學習任務的合理匹配.通過借助互聯(lián)網技術，設計預習作業(yè)、線上互動、小組任務、視頻圖片資料等任務驅動的方式，加強師生互動、提高學生提問與教師指導的頻率、促使教師根據學生反饋設計課程，在網絡環(huán)境下，師生交流可以不受時間和地點限制，拉近教與學的距離，增加學生和教學內容的“見面率”，培養(yǎng)了學生學習興趣和自主學習習慣.

2 “互聯(lián)網+”時代組織學與胚胎學課程教學設計

2.1 組織學與胚胎學課程整體教學設計

2.1.1 根據組織學與胚胎學授課方式設計

根據組織學與胚胎學線上與線下結合的三段式任務驅動教學法，學期初對各項教學計劃進行合理設計與分配，并依據教學計劃設計考核評價方式，相應增加了形成性評價的考核力度.例如，2016級臨床醫(yī)學本科1班考核方式：期末試卷50%+（雨課堂預習、線上線下作業(yè)、參與線上學習及互動、小組討論及小組模型制作、線上測試、問卷）40%+課堂出勤10%.采用多元素評價體系，更加直觀地對學生作出綜合性評價［2］.

2.1.2 根據授課學生特點設計

授課前了解授課班級學生基本情況，按照學生人數(shù)、宿舍分布等對學生進行分組，再根據學生其他課程設置、課余時間、網上學習習慣、本課程相關生物學知識掌握情況等，設置各項教學安排.2016級臨床醫(yī)學本科1班組織學與胚胎學理論課教學整體設計方案見表1.

表1 2016級臨床醫(yī)學本科1班組織學與胚胎學理論課教學整體設計方案Tab.1 Overall teaching design of Histology and Embryology theory course for undergraduate class 1 of grade 2016 clinical medicine

2.2 教學設計借助的信息技術

2.2.1 優(yōu)慕課網絡教學平臺

學校網站的網絡教學平臺，為混合式教學改革課程提供課程設計、資源分享、教學互動的場所.教師可自主設計和發(fā)布教學內容，學生不受時間和地點的限制，通過電腦PC版或手機APP版上線瀏覽和學習［3］.師生、生生之間可隨時交流、討論、提問、答疑等，教師可通過優(yōu)慕課平臺對學生的學習進行引導、啟發(fā)、監(jiān)督，從而激發(fā)學生學習的主動性、積極性與創(chuàng)造性.

2.2.2 雨課堂

借助于微信APP實施的智慧教學工具.教師可在課前推送預習課件、微課等學習資源，學生進入微信即可查閱并完成預習；課上同步教師教學PPT，每名學生可在PPT上標識“不懂”、可發(fā)布自己想說的話以及文字或圖片資料、教師可隨時推送測試題等；課后教師能夠掌握每名學生課堂互動數(shù)據、學生課堂表現(xiàn)得分及排名、可批量發(fā)布復習題等.雨課堂在教學過程中覆蓋了課前、課上、課后的每一個數(shù)據采集環(huán)節(jié)，由后臺系統(tǒng)翔實地記錄細節(jié)性的教學行為數(shù)據.根據數(shù)據，教師可改進教學過程，學生改進學習過程［4］.

2.3 三段式任務驅動教學法設計

組織學與胚胎學三段式任務驅動教學法，借助網絡信息技術覆蓋了課前、課堂、課后環(huán)節(jié)，并融線上與線下教學為一體，實現(xiàn)了師生實時互動.見表2.

表2 組織學與胚胎學三段式任務驅動教學法實施過程Tab.2 Implementation process of the three-stage task-driven teaching method in Histology and Embryology

第一階段為課前階段：預習和發(fā)現(xiàn)問題.教師由教案的書寫者轉變?yōu)榻虒W資源和教學活動的設計者和推送者.教師通過雨課堂向學生發(fā)布預習課件，并根據章節(jié)內容、學生信息反饋、學生課余時間等情況精心設計預習課件的內容，課件中加入語音講解、短視頻、投票、問答題等元素；通過網絡教學平臺發(fā)布課程資料，布置小組討論話題或圖片、模型作業(yè)等.學生需完成預習，并在預習中發(fā)現(xiàn)不懂的知識點、實施課前討論及簡易模型設計等任務.

第二階段為課堂階段：問答及互動討論任務.教師由傳統(tǒng)的知識傳授者轉變?yōu)檎n堂活動的組織者.教師對學生課前預習情況及反饋信息進行總結和補充，結合課前預習，以問題導入的形式與學生互動，促進學生互相交流，用雨課堂進行課堂提問、并公布答題數(shù)據.學生發(fā)送和展示圖片作業(yè)及模型作業(yè)，并講解、討論.

第三階段為課后階段：總結及形成完整知識框架.教師由作業(yè)的布置者轉變?yōu)槿蝿盏尿寗诱?教師通過網絡教學平臺發(fā)布測試題，師生互動總結課堂情況，學生進一步整理、完善圖片或模型作業(yè)，教師展示優(yōu)秀作業(yè).線下學生通過制作模型、演示互動發(fā)現(xiàn)問題，線上通過模型展示和組間討論消化知識點，教師進行疑難點的詳細講解.

3 基于三段式任務驅動教學法教學實踐的案列分析

以組織學與胚胎學第14章消化管為例，2016—2017學年第2學期針對2016級臨床醫(yī)學本科1班84名學生開展了基于三段式任務驅動教學法的實踐教學.具體實施總結為以下3個環(huán)節(jié).

3.1 課前預習任務

“消化管壁的一般結構”是組織學與胚胎學第14章消化管教學中的重要知識點，是學生掌握人體消化管道結構的基礎.根據傳統(tǒng)的教學模式中學生因對消化管壁一般結構難以理解而導致的區(qū)分食管和小腸管壁結構較困難的情況設計課前預習內容.

3.1.1 雨課堂發(fā)布預習課件

預習內容：消化管壁的一般結構；預習目的：解決傳統(tǒng)課堂講解此內容耗費時間過長、學生掌握效果不理想以及影響后續(xù)內容學習的情況；課件內容：用圖片及文字注釋詳細講解消化管壁的分層，區(qū)分每層的位置，示列食管的管壁結構；課件頁數(shù)：14頁；班級人數(shù)：84人，完成預習：77人；發(fā)布客觀題2題：第1題正確率95%，第2題正確率84%.完成預習的學生以留言的形式提出預習中的問題.預習及答題情況的詳細數(shù)據可隨時發(fā)送至教師郵箱.

3.1.2 優(yōu)慕課網絡教學平臺發(fā)布課前學習資源

在平臺的單元學習欄目中設置課程資料、互動地帶兩個子欄目.課程資料中包括：課堂教學PPT、微課視頻、本章英語詞匯、本章圖片，供學生課前及課后學習本章內容；互動地帶：發(fā)布“關于制作小腸及食管簡易模型的說明及討論”，請學生以小組的形式進行預習及簡易模型的設計，并提出設計思路.

3.2 課堂問答及討論任務

學生通過課前完成雨課堂的個人預習任務、對優(yōu)慕課平臺學習資料的學習和小組討論，由此初步形成本章知識的基本框架，了解消化管的重點和難點，并在個人和小組學習的過程中發(fā)現(xiàn)不懂的知識點.

課堂上教師根據學生雨課堂預習詳細數(shù)據，實施“詢問未預習學生、講解錯誤率較高的客觀題、解答學生提出的問題”等教學環(huán)節(jié).教師用雨課堂推送消化管壁一般結構相關的問題，考核學生掌握的情況，時時發(fā)布答題情況并解答錯誤.請各小組按照課前討論及模型設計思路講解“食管與小腸結構的區(qū)別”，教師根據學生講解情況給予補充和修改，并提出相關問題請小組討論.與傳統(tǒng)課堂相比，學生對“消化管壁一般結構”及“食管與小腸結構的區(qū)別”的掌握更準確，對知識點的理解和記憶更深刻，學習效果和學習熱情明顯提高.

3.3 課后復習、總結任務

課后學生以小組為單位完成食管與小腸模型的制作，形成文字形式的設計報告，模型在實驗課展示并進行討論，模型圖片拍照上傳至優(yōu)慕課平臺.每位學生通過優(yōu)慕課平臺完成本章測試題.

4 三段式任務驅動教學法教學實踐的效果及反饋

4.1 雨課堂智慧教學工具的使用與反饋

運用雨課堂在2016級臨床醫(yī)學本科1班組織學與胚胎學理論及實驗教學過程中開展課前預習、課上教學、課后復習等活動.全學期授課中運用雨課堂發(fā)布課前預習資料22次，通過對發(fā)布預習課件的頁數(shù)、內容、添加語音講解等內容設計，嘗試了解學生學習狀態(tài)，從而進一步設計完善預習資料和理論課授課內容.在全學期的預習環(huán)節(jié)中，班級84名學生中最低完成預習人數(shù)59名，最高完成預習人數(shù)84名；運用雨課堂進行課堂教學9次，其中5次以課堂教學的形式嘗試在課后時間發(fā)布復習題，教師和學生均不在課堂（與學生提前約好在固定時間），教師發(fā)布上課命令→學生們同步瀏覽PPT→在規(guī)定時間內完成實時測試→教師同步掌握學生答題情況.雨課堂使用過程中，面向學生發(fā)布2次問卷，問卷中學生們在目前使用的教學形式中選擇“喜歡雨課堂教學形式”的，在學期初為62.34%，到學期末為95.83%.由此可見，雨課堂改變了學生不預習、不復習的狀態(tài)，達到了活躍課堂氣氛和改進教學形式的目的，得到了學生們的認可和好評.

4.2 優(yōu)慕課網絡教學平臺的使用和線下學習任務的實施與反饋

優(yōu)慕課平臺可通過上傳課件、視頻資料、課程問卷、測試題及設置互動交流欄目等實現(xiàn)教師設計課程、學生自主學習的教學目標.在48學時的理論課授課過程中，通過優(yōu)慕課平臺建設單元學習、課程活動、優(yōu)秀作業(yè)、復習圖片庫4個欄目.單元學習欄目根據教學內容設置25個章節(jié)的子欄目，子欄目中發(fā)布本章應學會、相關知識鏈接、本章英語詞匯、課前和課中PPT、微視頻等內容；課程活動欄目根據不同章節(jié)的學習任務設置分組討論預習報告、互動地帶、小組上傳學習靚照、課程問卷、在線測試、課程作業(yè)等；優(yōu)秀作業(yè)欄目展示往屆學生及本班學生線下優(yōu)秀作業(yè)；復習圖片庫發(fā)布課程相關的光鏡和電鏡照片.

線下學習分為個人學習和小組討論及模型制作，線下的個人學習任務主要是學生通過查閱相關資料完成隨堂作業(yè)，小組討論及模型制作是完成規(guī)定內容的設計思路和模型作品.線下的學習任務與線上的任務不同，但每個線下的學習任務都會通過微信群進行交流或上傳至優(yōu)慕課平臺，線上線下混合達到了預期的效果.

在學期初的問卷中“你對組織學與胚胎學的教學是否滿意”，滿意81.82%、比較滿意15.58%、一般2.6%；“這樣的混合式教學形式是否提高了你的學習興趣”，是80.52%.在學期末的問卷中“混合式教學是否激發(fā)了你的學習積極性和主動性”，是97.22%；“教師的教學方式對你學習組織學與胚胎學是否有幫助”，是98.61%.與學生們的互動反饋中發(fā)現(xiàn)，學生們對課前、課上、課后有不同的學習任務，學期末根據任務完成的情況進行期末賦分的方式非常贊成，他們認為既學到了知識，又合理地獲得了分數(shù).

5 教學反思

5.1 混合式教學模式改變了組織學與胚胎學課程以往傳統(tǒng)的教學方式，在“互聯(lián)網+”信息技術支持下，采用三段式任務驅動的教學方法，在線監(jiān)測課前預習情況，通過提前發(fā)布文字資料、圖片、立體圖等方式，幫助學生在課前即先掌握簡單易懂的知識、了解課程重點和難點，有效解決課堂教學時間不充足及學生對重點和難點掌握效果不佳的問題，培養(yǎng)學生自主學習、獨立思考、創(chuàng)新思維及合作學習的能力［5］.信息技術呈現(xiàn)的各項學習數(shù)據可以精準體現(xiàn)學生課堂學習和課后復習的效果，使學生隨時了解自己的得分、排名等信息，有效激發(fā)學生的學習積極性.但目前在任務的設計、實施效果的評價、學習資源的細化和更新、學生學習能力的培養(yǎng)等方面尚不完善，仍需在今后的教學過程中繼續(xù)加強和改進.

5.2 組織學與胚胎學三段式任務驅動教學法，在實施教學改革的過程中，對教師的主導作用提出了更高要求，教學改革的設計與推行都需要教師付出一定的時間和經歷，教師的混合教學能力有待加強［6］.教師需充分認識到在互聯(lián)網虛擬教學中，學生自主學習認知的能力仍不足，部分學生對完成網絡課程任務的態(tài)度仍不積極等問題，后續(xù)的教學改革過程中需要繼續(xù)探索和總結傳統(tǒng)教學與互聯(lián)網現(xiàn)代教學的最佳結合方式.