王梓馨 劉碩 姜大雨

摘要：作者通過分析教師知識(shí)管理現(xiàn)狀，在SECI理論基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了基于教育技術(shù)的教師個(gè)人知識(shí)管理模型。該模型的搜索訂閱、電子筆記創(chuàng)建、社群協(xié)同共享平臺(tái)建設(shè)、知識(shí)內(nèi)化創(chuàng)新四部分，為教師專業(yè)發(fā)展提供切實(shí)可行的知識(shí)管理方案，促進(jìn)其個(gè)性化職業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：知識(shí)管理;SECI;教育技術(shù);教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G434? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 論文編號(hào)：1674-2117（2021）12-0088-04

知識(shí)管理理論起源于企業(yè)管理領(lǐng)域，最初用于提高企業(yè)員工能力和企業(yè)生產(chǎn)力。[1]英國(guó)劍橋大學(xué)學(xué)者哈格維斯首次將知識(shí)管理與教育領(lǐng)域進(jìn)行結(jié)合。從區(qū)域教育到學(xué)校教育，再到教師教育，知識(shí)管理已經(jīng)應(yīng)用到教育領(lǐng)域的方方面面。[2]

理論基礎(chǔ)：SECI理論

日本學(xué)者野中郁次郎等人從認(rèn)識(shí)論和存在論的維度提出了知識(shí)創(chuàng)造的過程[3]，認(rèn)為人類知識(shí)是通過隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間的相互作用而創(chuàng)造出來的，這種相互作用稱之為“知識(shí)轉(zhuǎn)換”。[4]知識(shí)轉(zhuǎn)換要經(jīng)歷四個(gè)階段，分別是社會(huì)化（Socialization）、表征化（Externalization）、聯(lián)結(jié)化（Combination）、內(nèi)在化（Internalization）。此過程稱之為“知識(shí)創(chuàng)生螺旋”（SECI模型），如圖1所示。

社會(huì)化：從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的過程，是一個(gè)共同交流、分享體驗(yàn)，并由此創(chuàng)造共有隱性知識(shí)的過程。

表征化：從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的過程，采用語言圖像等形式將隱性知識(shí)具象化，表征為形式概念。

聯(lián)結(jié)化：從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的過程，通過對(duì)顯性知識(shí)的整理、增添、結(jié)合和分類，通過媒介將知識(shí)聯(lián)結(jié)在一起，重構(gòu)既有信息，催生新知識(shí)。

內(nèi)在化：從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的過程，使顯性知識(shí)體現(xiàn)到隱性知識(shí)之上，從而擴(kuò)大自身隱性知識(shí)庫，這個(gè)過程與“做中學(xué)”有密切聯(lián)系。

知識(shí)創(chuàng)生螺旋隱含著的一個(gè)核心概念就是“場(chǎng)域”（Place）。[5]“場(chǎng)”是指分享、創(chuàng)造及運(yùn)用知識(shí)的動(dòng)態(tài)的共有情境。將上述的四個(gè)階段對(duì)應(yīng)四個(gè)場(chǎng)域，即創(chuàng)生場(chǎng)、對(duì)話場(chǎng)、系統(tǒng)場(chǎng)、練習(xí)場(chǎng)。每一種場(chǎng)產(chǎn)生的知識(shí)最終被共享而成為共同體的知識(shí)資產(chǎn)，作為一種資源并進(jìn)一步影響下一個(gè)知識(shí)創(chuàng)生的過程。

教師個(gè)人知識(shí)

舒爾曼于1986年提出了“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Pedagogical Content Knowledge），即PCK模型，奠定了教師知識(shí)分類的基礎(chǔ)?，F(xiàn)如今，信息技術(shù)使得人類的生活行為與學(xué)習(xí)方式發(fā)生了巨大的變革，且應(yīng)用廣泛。因此，在信息化的背景下，米什拉和科勒在舒爾曼的PCK模型基礎(chǔ)上將技術(shù)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行整合，提出了“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Technological Pedagogical Content Knowledge），即TPACK模型。該模型可以由7個(gè)因子解釋，包括學(xué)科知識(shí)（CK）、教學(xué)知識(shí)（PK）、技術(shù)知識(shí)（TK）、“教學(xué)-學(xué)科”知識(shí)（PCK），“技術(shù)-教學(xué)知識(shí)”（TPK）、“技術(shù)-學(xué)科”知識(shí)（TCK）、“技術(shù)-教學(xué)-學(xué)科”（TPACK）知識(shí)。[6]由此可見，教師技術(shù)知識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展中的重要地位。在我國(guó)，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力也被寫進(jìn)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中。該文件提出了教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的基本要求和發(fā)展性要求，使得教育教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化?？梢哉f，TPACK模型為教師的專業(yè)發(fā)展方向提供了依據(jù)，但每一位教師最終形成的TPACK模型都是獨(dú)一無二的，具有鮮明的個(gè)人特色，這也是每一位教師的職業(yè)魅力所在。

從知識(shí)的性質(zhì)方面來看，可以將教師知識(shí)分為公共顯性知識(shí)和個(gè)人隱性知識(shí)。在新時(shí)代背景下，教師不單是知識(shí)的傳授者，也是知識(shí)的建構(gòu)者。教師的“教師”與“學(xué)生”的雙重身份，使得其個(gè)人知識(shí)體系呈現(xiàn)出多面性。教師作為“學(xué)生”，學(xué)習(xí)公共的群體知識(shí);教師作為“教師”，應(yīng)用個(gè)性化的個(gè)人知識(shí)。在課堂教學(xué)中，非骨干教師更多地應(yīng)用公共顯性知識(shí)，而骨干教師能夠更多地應(yīng)用個(gè)人隱性知識(shí)。[7]公共知識(shí)必定要轉(zhuǎn)化到、體現(xiàn)于每一位教師的個(gè)人身上才有意義。[8]所以，教師必須學(xué)會(huì)將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí)，促進(jìn)自我發(fā)展。

教師個(gè)人知識(shí)管理的困境

1.知識(shí)管理意識(shí)薄弱

首先，不注重知識(shí)的管理。教師雖然在日常教育工作中頻繁接觸到知識(shí)管理相關(guān)的內(nèi)容，但沒有接受過系統(tǒng)的知識(shí)管理培訓(xùn)，對(duì)知識(shí)管理的概念、過程、方法等模糊不清，流于表面。其次，不注重知識(shí)的更新。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)的半衰期越來越短，獲取信息便捷也意味著信息更新的速度加快，如果不及時(shí)有序存儲(chǔ)就會(huì)流失掉大量信息，造成與時(shí)代脫節(jié)。

2.知識(shí)管理能力欠缺

知識(shí)管理能力包含輸入、管理、歸納、輸出等多項(xiàng)指標(biāo)的綜合能力，因此，知識(shí)管理能力是教師走向教育管理信息化的預(yù)能力，既可培養(yǎng)教師的管理信息化能力，又能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。大多數(shù)教師用紙和筆記錄和整理信息，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的形態(tài)轉(zhuǎn)化。但是，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代所接收到的信息大多是電子版的，僅靠紙筆難以滿足需求。且隨著時(shí)間增長(zhǎng)，教師的TPACK模型越來越龐大，更不易查找及歸納。如果應(yīng)用信息技術(shù)手段，教齡稍長(zhǎng)的教師對(duì)現(xiàn)代化技術(shù)應(yīng)用不熟悉，學(xué)習(xí)成本高，難以發(fā)揮技術(shù)的真正效用。而新手教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，即便善于運(yùn)用現(xiàn)代化技術(shù)，知識(shí)管理的內(nèi)容水平也得不到保證。

3.知識(shí)共享渠道受限

教師將個(gè)人知識(shí)與他人共享時(shí)，實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的相互作用與轉(zhuǎn)化，從而完善個(gè)人知識(shí)體系。[9]但目前，教師在分享時(shí)有兩種氛圍，即“不會(huì)共享”和“不愿分享”。[10]礙于技術(shù)能力不了解共享的渠道、“自我保護(hù)式”的不與他人共享個(gè)人知識(shí)，最終形成一個(gè)以自我知識(shí)為中心的閉環(huán)體系，別人的知識(shí)更新不進(jìn)來，自己的知識(shí)傳播不出去。這種閉環(huán)發(fā)展容易使教師固步自封，成果轉(zhuǎn)化效率低下，且受教育發(fā)展不均衡的制約，落后地區(qū)與發(fā)達(dá)地區(qū)的溝通交流存在時(shí)空障礙，使得知識(shí)聯(lián)結(jié)化過程受阻。

4.知識(shí)反思能力不足

很多教師在日常教學(xué)過程中缺乏反思意識(shí)。依靠已有經(jīng)驗(yàn)，按部就班地講解知識(shí)內(nèi)容、完成工作安排，一味地“求穩(wěn)”，僅將知識(shí)機(jī)械重復(fù)。反思是創(chuàng)新的靈感來源，如果只是機(jī)械接受知識(shí)而不反思，就像一潭死水，沒有源源不斷的動(dòng)力。教師要不斷地進(jìn)行批判性思考，把自身的個(gè)人化知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行梳理記錄。[11]運(yùn)用信息化技術(shù)手段，通過知識(shí)反思使知識(shí)管理的過程動(dòng)態(tài)化，將原有的知識(shí)重新編碼整合出新的知識(shí)，拓展自身的TPACK模型，完善個(gè)人知識(shí)體系，并根據(jù)已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步創(chuàng)新理論實(shí)踐。

基于教育技術(shù)的教師個(gè)人知識(shí)管理模型

知識(shí)庫的形成要經(jīng)歷知識(shí)創(chuàng)生過程，將SECI模式與教育技術(shù)相結(jié)合，通過信息技術(shù)手段，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的獲取、管理、共享與創(chuàng)新，形成一個(gè)知識(shí)管理的閉環(huán)，如圖2所示。

在該模型中，將SECI理論中的社會(huì)化、表征化、聯(lián)結(jié)化、內(nèi)在化四個(gè)階段分別對(duì)應(yīng)搜索訂閱、電子筆記創(chuàng)建、社群協(xié)同共享平臺(tái)建設(shè)、知識(shí)內(nèi)化創(chuàng)新，使顯性知識(shí)與隱性知識(shí)不斷轉(zhuǎn)化，達(dá)到信息綜合化、知識(shí)數(shù)據(jù)化、多方共享化、發(fā)展個(gè)性化的目的。

1.社會(huì)化——信息綜合化

社會(huì)化過程主要表現(xiàn)為知識(shí)的獲取。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，搜集資料信息的方式更加多樣，并不局限于面對(duì)面的交流，通過教育技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)端非即時(shí)的知識(shí)獲取，如搜索引擎、RSS、交流社區(qū)等。

大多數(shù)場(chǎng)景都可以用搜索引擎來實(shí)現(xiàn)。主流搜索引擎有雅虎、百度、谷歌、360搜索、搜狗搜索等。打開搜索引擎，輸入詞條，點(diǎn)擊搜索，用戶像捕手一樣在互聯(lián)網(wǎng)上抓取信息，方便快捷。除了用搜索引擎進(jìn)行主動(dòng)搜索外，還可以利用RSS閱讀工具進(jìn)行信息訂閱，實(shí)現(xiàn)信息的整合與追蹤，避免錯(cuò)過重要信息更新。

2.表征化——知識(shí)數(shù)據(jù)化

網(wǎng)頁上的信息、微信公眾號(hào)上的分享、微博博主的“干貨”、電子文件的閱讀批閱等，這些場(chǎng)景如果使用紙筆抄錄無疑費(fèi)時(shí)費(fèi)力。就算不抄錄，選擇截屏等方式保存，也有難以編輯、更改與查找等缺點(diǎn)。信息數(shù)字化使得紙筆記錄的便攜性和高效性大幅降低，所以，電子筆記軟件進(jìn)入市場(chǎng)，滿足用戶對(duì)知識(shí)管理的需求。

表征化工具主要有印象筆記、有道云筆記、為知筆記、OneNote等。其具有操作簡(jiǎn)便、捕捉網(wǎng)頁、管理資料、導(dǎo)入導(dǎo)出文件、標(biāo)簽分類等功能，幫助用戶快速捕捉信息，記錄靈感，形成筆記;支持多終端同步，方便隨時(shí)查看;還可以與他人協(xié)作共享，交流改進(jìn)，促進(jìn)知識(shí)的傳播。

對(duì)知識(shí)進(jìn)行高效管理，厘清知識(shí)體系，構(gòu)建個(gè)人知識(shí)信息庫，將知識(shí)數(shù)據(jù)化、結(jié)構(gòu)化，方便回顧查看、快速調(diào)取、更改利用，促進(jìn)個(gè)人知識(shí)體系的建成。

3.聯(lián)結(jié)化——多方共享化

聯(lián)結(jié)化過程可以通過網(wǎng)絡(luò)交流、官方交流、非官方交流、媒體交流等途徑實(shí)現(xiàn)?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代的分享工具更加多元化。例如，通過博客、QQ、電子郵件、社群等進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)的交流與分享;通過學(xué)術(shù)會(huì)議、競(jìng)賽研討、公益直播等進(jìn)行官方教學(xué)交流;通過教研組、同組教師、前輩等面對(duì)面或建立群組進(jìn)行非官方的溝通與共享;通過報(bào)紙、期刊等進(jìn)行媒體交流。

互聯(lián)網(wǎng)使得共享變成了一件更簡(jiǎn)單的事。教師自身變成一個(gè)節(jié)點(diǎn)，通過某種方式與他人或組織等建立關(guān)系，進(jìn)行知識(shí)共享，最終形成一個(gè)知識(shí)共享體系。其實(shí)，共享存在于教師的日常工作中，教學(xué)相長(zhǎng)就是共享的過程。將教師的畢生所學(xué)傳給學(xué)生，通過學(xué)生的反饋改進(jìn)教學(xué)中的不足，就是一個(gè)知識(shí)共享、取長(zhǎng)補(bǔ)短、共同進(jìn)步的過程;將交互的對(duì)象由學(xué)生變?yōu)槠渌處?，就是教學(xué)交流共享的過程。知識(shí)的共享既是展示自己的過程，也是提升自己的機(jī)會(huì)。

應(yīng)鼓勵(lì)教師建立穩(wěn)定互信的學(xué)習(xí)型社群或應(yīng)用專業(yè)協(xié)同共享平臺(tái)，小至教研組，大至學(xué)校地區(qū)，多方進(jìn)行合作共享，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與教學(xué)成果轉(zhuǎn)化。

4.內(nèi)在化——發(fā)展個(gè)性化

內(nèi)化創(chuàng)新是知識(shí)管理的高階能力。教師通過積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，不斷進(jìn)行知識(shí)反思，突破慣性思維與常態(tài)教學(xué)，將實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)化融入個(gè)人的知識(shí)體系，促進(jìn)教學(xué)理論或?qū)嵺`的創(chuàng)新。同時(shí)，通過思維導(dǎo)圖、概念圖、反思手賬，以及幕布、MindMaster、MindManager、Inspiration等教育技術(shù)，梳理思路，頭腦風(fēng)暴，捕捉靈感。

內(nèi)在化的重要途徑就是練習(xí)實(shí)踐，不斷擴(kuò)大臨場(chǎng)體驗(yàn)，將聯(lián)結(jié)化過程所獲得的知識(shí)在不斷實(shí)踐中內(nèi)化為自身的隱性知識(shí)。教師工作的實(shí)踐性特點(diǎn)尤為突出，所以，要注重在日常工作中將理論知識(shí)付諸實(shí)踐，從而內(nèi)化創(chuàng)新為個(gè)人化的隱性知識(shí)。

知識(shí)的社會(huì)化、表征化、聯(lián)結(jié)化的最終目的與成果就是創(chuàng)新，創(chuàng)新的成果作為下一個(gè)知識(shí)創(chuàng)生過程的社會(huì)化資源，將知識(shí)的價(jià)值不斷擴(kuò)大，促進(jìn)科學(xué)持續(xù)發(fā)展。

結(jié)語

基于教育技術(shù)的教師個(gè)人知識(shí)管理體系的構(gòu)建要堅(jiān)持以人為本的原則，注重實(shí)踐。教師除了運(yùn)用知識(shí)管理的思想挖掘潛力，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代加快專業(yè)發(fā)展進(jìn)程，提升自身核心競(jìng)爭(zhēng)力之外，還可以運(yùn)用知識(shí)管理的思維進(jìn)一步影響學(xué)生，使學(xué)生養(yǎng)成管理思維和信息能力，達(dá)到課程思政的目的。教師職業(yè)的復(fù)雜性要求教師必須成為終身學(xué)習(xí)者，通過知識(shí)管理拓展終身學(xué)習(xí)技能，創(chuàng)新教育理論實(shí)踐，促進(jìn)個(gè)性化職業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]張海，王以寧，于文慧，等.小學(xué)教師知識(shí)管理策略學(xué)科差異研究[J].中國(guó)電化教育，2013（08）：64-66.

[2]梁勇.數(shù)字技術(shù)支持下專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師的新角色[J].中國(guó)信息技術(shù)教育，2017（17）：79-82.

[3]野中郁次郎，紺野登.知識(shí)經(jīng)營(yíng)的進(jìn)展[M].東京：筑摩書房，1999：111.

[4]竹內(nèi)弘高，野中郁次郎.知識(shí)創(chuàng)造的螺旋：知識(shí)管理理論與案例研究[M].李萌，譯.北京：知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社，2005：51-63.

[5]鐘啟泉.從SECI理論看教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)[J].全球教育展望.2008（02）：7-13.

[6]鄧峰，陳博殷，錢揚(yáng)義.中學(xué)化學(xué)骨干教師TPACK知識(shí)的實(shí)證研究[J].化學(xué)教育，2017，38（05）：44-49.

[7]周福盛.教師個(gè)體知識(shí)的構(gòu)成及發(fā)展研究[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2006.

[8]毋小利.教師個(gè)人知識(shí)建構(gòu)的意義、內(nèi)涵及路徑[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2017（11）：12-15.

[9]單嫻.互聯(lián)網(wǎng)背景下高校教師知識(shí)管理策略探析[J].黑龍江高教研究，2019（03）：86-89.

[10]黃曉茜，程良宏，馬小霞.鄉(xiāng)村教師知識(shí)管理的優(yōu)化路徑：學(xué)習(xí)共同體支持的視角[J].教育理論與實(shí)踐，2020（07）：38-42.

[11]韓宏莉.完善知識(shí)管理 促進(jìn)中學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)[J].教學(xué)與管理，2010（24）：29-31.

第一作者：王梓馨（1998.11—），女，漢族，吉林省長(zhǎng)春市人，吉林師范大學(xué)化學(xué)學(xué)院2020級(jí)碩士研究生。通訊作者：姜大雨（1972.4—），男，漢族，吉林省延吉市人，教授，博士，研究方向?yàn)閷W(xué)科教學(xué)。

基金項(xiàng)目：2017年吉林省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究重點(diǎn)課題“校地協(xié)同、資源共享的中學(xué)化學(xué)微課資源的開發(fā)與應(yīng)用研究”（基金編號(hào)：JLSJY2017Z012）。