管蔚琪

【摘 要】思維品質(zhì)的培養(yǎng)已成為目前我國基礎(chǔ)教育英語課程的核心目標之一，發(fā)展性思維的培養(yǎng)是思維品質(zhì)形成的助推器。教師應(yīng)解決發(fā)展性思維的困境，研究發(fā)展型思維的培養(yǎng)策略，通過問題探究、導圖繪制、對話生活和逆向解讀讓發(fā)展性思維在英語課堂上生長。

【關(guān)鍵詞】發(fā)展性思維 認知沖突 批判性思維

一、發(fā)展性思維面臨的困境

隨著課程改革的不斷推進，在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求下，教師越來越關(guān)注學生的思維水平和思維能力。在課堂教學中，雖然教學思想逐步從傳授知識，以“教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W生為中心”，鼓勵學生自主、合作、探究，但并沒有教授學生“如何自主”“如何合作”“如何探究”?？梢钥闯?，在課堂教學中，即使“主角”發(fā)生了變化，但還是沒能以促進學生思維能力發(fā)展為核心目標，以“學習為中心”，更多的還是停留在思維訓練的課堂表現(xiàn)形態(tài)上。

發(fā)展性思維的核心是發(fā)展思維能力，而非對已有思維能力的簡單應(yīng)用。例如，課堂上的學習內(nèi)容、新授知識，許多學生也許在預習的過程中，或者在課外輔導班學過，于是在課堂表現(xiàn)積極，對答如流，并且很快就能掌握學習內(nèi)容，甚至還能將對話內(nèi)容或者故事內(nèi)容進行表演。其實，這只是學生對已學知識的表演而已。這種課堂表面看似氣氛活躍、學生什么都會，但缺失的恰恰就是思維發(fā)展。仔細追溯，這歸根于教師不能很好地培養(yǎng)學生的思維能力，使學生的思維停留在表層。如果說知識是一個個“點”，而思維就是連接知識的“線”。要發(fā)展思維，除了連接一個個“點”，還要向思維更深處蔓延。而目前，教師對于學生思維能力的培養(yǎng)還停留在“點”上，不能形成發(fā)展性思維。而對于發(fā)展性思維來說，它依托于豐富的語言情境，發(fā)生于潛在的認知沖突，依賴于思維技能的顯性化，并在舉一反三的變式運用中實現(xiàn)遷移。

要走向發(fā)展性思維，就要突破思維的“墻”，建立思維的“場”，編織思維的“網(wǎng)”。

二、形成發(fā)展性思維的必要條件

1.突破思維里的那堵“墻”

長期以來，很多英語教師的知識體系還停留在基本語言技能層面，以培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫技能為主。這不可避免地將思維的培養(yǎng)停留在語言知識和語言技能層面，而沒有上升到思維能力發(fā)展層面。因此，要想突破思維里的那堵“墻”，一定要轉(zhuǎn)變思維培養(yǎng)目標，以能力為目標，提升學生在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面的能力和水平，提升學生分析和解決問題的能力。

2.建立思維里的那個“場”

任何知識的學習和能力的養(yǎng)成都離不開“情境”，語言的使用一定得在真實的場景中才有價值和意義。因此，這里所說的思維里的那個“場”就是指承載語言的“情境”。情境理論認為，知識是情境性的，學習是知識與情境動態(tài)相互作用的過程。思維是對知識的組織和加工，脫離具體的語言環(huán)境，思維能力難以真正形成。好的情境可以充分激發(fā)學生的學習動機，成為思維發(fā)展的依托。因此，創(chuàng)設(shè)真實、自然和日常的生活化情境更有利于學習的發(fā)生和思維的發(fā)展。

3.編織思維里的那張“網(wǎng)”

淺層思維和發(fā)展性思維最大的區(qū)別就在于淺層思維停留在對知識表層意思的識記和理解，知識之間缺乏本質(zhì)聯(lián)系，被具體情境鎖定，害怕問題變式，缺乏自主思考意識，習慣被動接受灌輸;而發(fā)展性思維是整體的、系統(tǒng)的、靈活的、有邏輯的、可遷移的。如何形成發(fā)展性思維，那就要編織思維的“網(wǎng)”，將零散的、碎片化的、機械的點狀思維進行系統(tǒng)性建構(gòu)，聯(lián)系各要素之間的關(guān)系，建立內(nèi)在聯(lián)系，形成整體結(jié)構(gòu)。

三、看見發(fā)展性思維的生長課堂

我們通過布魯姆思維分類法來觀測學生的思維層級，讓學生的思維層級“可視”，從而有方向、有方式、有方法地培養(yǎng)學生的發(fā)展性思維。發(fā)展性思維的課堂是有生長的課堂，通過觀察，我們可以清晰地看到學生的思維生長在哪里。根據(jù)學生的輸出，教師能夠反推學生的思維處于哪個層級。當然，這對教師的輸入也有了“可視”的要求。教師的思維層級在哪里決定著教師對學生思維水平的培養(yǎng)。所以，教師必須成為一個合格的思辨者。因此，教師的引導、教學的設(shè)計、教學評價都將朝著培養(yǎng)學生的發(fā)展性思維來實施。通過布魯姆思維分類法對教師的輸入和學生的輸出進行分析，我們就能看見學生思維能力的生長。

1.問題探究：讓發(fā)展性思維在認知沖突中生長

認知沖突是指認知發(fā)展過程中原有認知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實情境不符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。皮亞杰認為：個體的認知發(fā)展是在認知不平衡時通過同化或順應(yīng)兩種方式來達到認知平衡的，認知不平衡有助于學生建構(gòu)自己的知識體系。要解決產(chǎn)生的矛盾和沖突，思維必須跨越這道鴻溝，將新的認知融入原有的思維結(jié)構(gòu)里，達到認知平衡。在此過程中，思維得到更深層次的發(fā)展。在課堂上，潛在的認知沖突常常表現(xiàn)為新舊知識間、新知識與生活經(jīng)驗間、常規(guī)知識和特例間以及學生對同一問題的不同看法間的矛盾，教師要善于抓住矛盾點，引導學生思考為什么，學生就會發(fā)散思維，通過分析、推理來解決問題。

例如：一個plastic bag（塑料瓶）的夢想是有一天成為一張bench（長凳）。在學生的認知結(jié)構(gòu)中，長凳不應(yīng)該是木頭制成的嗎？塑料瓶在這做什么夢呢？學生開始進行問題探究，思考和討論塑料瓶如何變成長凳。塑料瓶有什么特點呢？我們通常把塑料瓶扔進可回收的垃圾桶里是為什么？原來它們可以被分解，再加工：Some people took plastic bottles to a big factory. After processing（加工），they turned them into something that they could be see and feel. Finally， they turned into a bench！ 通過對問題的探究，逐層剖析，層層遞進，最后學生豁然開朗。通過一步一步的思維進程，清晰地看到思維在生長。

2.導圖繪制：讓發(fā)展性思維在可視處生長

“讓思維看得見”——思維可視化，能通過思維導圖或概念圖等可視化工具將隱性知識顯性化、可視化，方便學生思考、理解、表達，從而觀察學生思維層級。思維可視化，不僅有利于教師備課、學生學習，更重要的是能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，促進學生進行有意義的學習和知識體系建構(gòu)。

譯林版英語六年級上冊Unit 7 Protect the Earth談到了保護地球的四個方面。以其中“Save water”為例，Water is useful. We drink water and use water to clean things everyday. In many places， there is not much water. We should not waste water. We should reuse and save it.要讓學生既能有意義地學習，又能減輕負荷地學習，繪制魚骨圖是一種簡單有效的方法。這段文字要讓學生解決：（1）話題是什么？（2）問題是什么？（3）怎樣解決問題？魚骨圖，能夠?qū)W生對新知理解的思維過程清晰呈現(xiàn)。通過繪制魚骨圖，學生將單一的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，形成整體的思維結(jié)構(gòu)。學生在知識體系和整體思維中理解、建構(gòu)、表達，實現(xiàn)發(fā)展性思維的生長。

3.對話生活：讓發(fā)展性思維在關(guān)聯(lián)中生長

語言的學習離不開情境，否則就毫無意義。思維的發(fā)展也依托于情境，一個個生活的場景是語言和思維形成的“源地”，因此，發(fā)展性思維的生長應(yīng)建立在與生活的關(guān)聯(lián)上，與周圍事物聯(lián)系，與生活對話。我們需要擁有“關(guān)聯(lián)視角”，從事物相互之間發(fā)生牽連和影響的角度觀察問題。通過記憶與想象，在事物的內(nèi)部和外部之間建立一種聯(lián)系，并以某種次序延伸，讓思維向著整體性和遷移性發(fā)展。如此，不僅能獲得語言知識，而且清楚地知道如何運用這些知識。

例如，英語繪本故事The big match講述了鴨子隊和狐貍隊進行足球比賽，在比賽過程中發(fā)生的一些有趣的事。在閱讀過程中，難道我們僅僅只需要了解參賽隊員是誰，誰贏了比賽，故事情節(jié)是什么就可以了嗎？問題來了：學生知道場上每隊足球隊員的人數(shù)嗎？知道足球比賽的規(guī)則嗎？裁判如何來判呢？相信不了解的學生不在少數(shù)。小學生對足球項目的熱衷度并不高，我們需要對這個賽事有很清晰的理解，才能更好地分析和解讀故事。因此，我們必須對話生活，關(guān)聯(lián)生活，開放思維，設(shè)計關(guān)于足球賽的基本要素，讓學生在學習的時候在頭腦中建立知識之間的有機聯(lián)系，使知識結(jié)構(gòu)化，而不是碎片化、孤立化地保有知識。通過關(guān)聯(lián)，學生的發(fā)展性思維得到有效生長。

4.逆向解讀：讓發(fā)展性思維在思辨中生長

所謂思辨，就是要培養(yǎng)學生的批判性思維。讓學生勇于質(zhì)疑、善于思維、長于創(chuàng)新。批判性思維是一種反思性思維，是理性思維，是深度思維，也就是本文所說的發(fā)展性思維。當學生遇到問題時，不過分依賴于教材或教師的答案，而是多角度、多層次、多結(jié)構(gòu)地去思考，辯證地思考，尋求準確的、科學的、個性化的答案。大多數(shù)學生在解讀教材時會思維定式，對教材給予的答案表示認同或者順同，很少進行反駁，不會逆向思考。

如譯林版英語六年級上冊Unit 6 Keep our city clean.

T： What can we do to keep our city clean？

S1： We can take the bus and the metro to school.

S2： We can walk to school too.

S3： We can move some factories away from our city. We can put rubbish in the bin.

S4： We can plant more trees.

學生按照書本給出的答案回答教師的問題，理所當然地認為教材的答案都是對的，沒有思考這些建議是否可行，是否科學，是否需要一些必要條件?？梢钥闯?，學生缺乏批判性思維。此時，教師拋出一個思辨問題進行逆向解讀：What do you think of their ideas？ 學生馬上認真思考起來。很快，有許多學生說出了不同的答案。

S1： If our home is far from school， we can take the bus and the metro to school. If our home is near school， we can only walk to school.

S2： If your home is far from school， you still walk to school. I think it is not a good choice.

S3： We can move some factories away from our city. I want to ask—Where can we move？ Earth is our home， we only have one Earth in the world.

學生通過思辨后，思維是開放的、發(fā)散的，在解決問題時的方法更是多元的、辯證的。此時，學生的思維有了發(fā)展，有了深度。

本文探討發(fā)展性思維在英語課堂上的生長，基于布魯姆思維分類法來定義發(fā)展性思維，通過認知沖突、思維可視、思維關(guān)聯(lián)以及思辨等途徑促進發(fā)展性思維的生長。只有培養(yǎng)學生的發(fā)展性思維，形成良好的思維品質(zhì)，才能實現(xiàn)學生語言能力的發(fā)展、文化意識的培養(yǎng)和學習能力的提高，最終形成學生的英語學科核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]繆宏敏，黃蓉潔.依托認知沖突，促進思維發(fā)展[J].教育研究與評論 （小學教育教學），2017（5）.

[2]郭洪潔，宋維華.思維品質(zhì)培養(yǎng)在英語教學中存在的問題與對策[J].中小學英語教學與研究，2019（6）.

[3]張振新，吳慶麟.情境學習理論研究綜述[J].心理科學，2005（1）.

[4]姚梅林.從認知到情境：學習范式的變革[J].教育研究，2003（2）.

[5]林崇德，胡衛(wèi)平.思維型課堂教學的理論與實踐[J].北京師范大學學報（社會科學版），2010（1）.