王云 范家宏

摘 要：在線討論作為在線學習的主要活動形式之一，其產(chǎn)生的文本可以反映出學習者批判性思維水平。文章借助恩尼斯的FRISCO批判性思維編碼體系，使用內容分析法和滯后序列分析法對S大學本科生一門課程的在線討論文本進行分析，深入研究學習者批判性思維的變化情況。研究發(fā)現(xiàn)：在線討論能夠促進學習者批判性思維產(chǎn)生積極變化，學習者的批判性思維水平逐漸由低等級向高等級發(fā)展。教師可根據(jù)學習者的批判性思維轉換情況進行適時的干預和引導，提高學習效果，助力學習者批判性思維的發(fā)展。

關鍵詞：在線討論;批判性思維;滯后序列分析法

中圖分類號：G434 ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2021）08-0008-05

一、引言

批判性思維作為創(chuàng)新思維的重要組成部分，是當今時代最重要的思維品質之一，加強大學生批判性思維的培養(yǎng)，無論對大學生能力、個性的全面發(fā)展，還是對整個社會創(chuàng)新能力的提高以及大學教育改革，都具有重要的理論意義和實踐指導價值[1]。因此，培養(yǎng)大學生的批判性思維成為高等教育的一個重要研究話題。隨著教育信息化的推進，人才的培養(yǎng)和教學模式正發(fā)生著深刻的變革，在線學習、翻轉學習、混合式學習等成為時下越來越普及的教學模式。

在線討論作為在線學習的基本形式之一，強調教師指導下的小組討論和團隊協(xié)作，要求學習者在討論中實現(xiàn)交流互動、共享信息、經(jīng)驗交流和知識建構[2]。由于在線討論不是即時的反饋和應答，有一定的時間差，這可以為參與者提供更多的時間思考和表達自己的看法，也會促進學習者更加深入地思考，從而發(fā)展學生的批判性思維[3]。同時，以計算機為中介的交流理論也認為，基于文本的在線討論活動既有利于發(fā)展學習者的批判性思維，又能促進其深度學習和知識建構[4]。因此，在線討論與批判性思維發(fā)展密切相關?；诖?，越來越多的研究者希望通過在線討論促進學生批判性思維的發(fā)展。

二、相關研究

通過對國內外相關文獻的整理分析，可以發(fā)現(xiàn)關于在線討論與批判性思維的研究主要包括：在線討論是否能促進學習者批判性思維的發(fā)展。如冷靜等[5]使用社會網(wǎng)絡分析法對大學生某門課一學期的在線討論帖子進行了可視化分析，結果表明在線討論協(xié)作學習對學生批判性思維的形成至關重要。DeLoach等[6]通過大量的調查得出在線討論有助于批判性思維能力和傾向的提升，但需要明確討論主題。王國華等[7]借助Newman的批判性思維內容分析框架，對在線交互社區(qū)中學習者交互內容進行編碼，發(fā)現(xiàn)經(jīng)過在線討論，學習者批判性思維的深度、層次等均有較大程度的提升。吳亞婕等[8]設計在線學習活動并經(jīng)過兩輪的課程實踐迭代修改，為學生提供在線深度交流、討論的機會，經(jīng)檢測證明學生批判性思維有顯著改善。由此可以看出，學生參與在線討論有利于他們批判性思維的發(fā)展，同時Garrison等[9]還將批判性思維作為評判交互程度的標準之一。

此外，研究者還聚焦于不同在線交互方式對提升批判性思維的效果研究。如袁夢霞等[10]研究發(fā)現(xiàn)：在線討論中，學習者進行與之學習風格相對應的角色扮演，有助于積極參與討論，提升批判性思維能力。Richardson等[11]設計實驗，探究了案例討論、辯論和話題討論這三種交互形式對學習者批判性思維的影響，發(fā)現(xiàn)不同的交互形式對批判性思維發(fā)展的影響也各不相同。因此，改善交互的內容、組織方式等成為促進批判性思維發(fā)展的有效路徑。同時，還有一些研究者構建了促進批判性思維能力發(fā)展的在線討論交互模型。如馮瑩倩等[12]基于Paul的模型設計出了批判性思維提問交互模型（QICT），經(jīng)過一學期的實證研究，證明了其在訓練學習者批判性思維方面的有效性。

通過對以上文章的借鑒和參考，本文從以下幾個方面著手研究：在線討論能否促進學習者批判性思維的發(fā)展？在此過程中學習者的批判性思維如何發(fā)展變化？教師在在線討論中應如何發(fā)揮作用來助力學習者的批判性思維發(fā)展？通過上述研究，以期為在線學習活動下的批判性思維研究提供借鑒和參考。

三、研究方法與過程

1.研究方法

本研究利用內容分析法和滯后序列分析法，對學習者在線討論文本進行分析，計算出其中每一項行為出現(xiàn)的數(shù)目和頻率，然后利用統(tǒng)計學方法推測出可能出現(xiàn)的行為順序，并轉換為行為序列關系圖，從而更好地解釋在線討論過程中學習者批判性思維的特點和變化規(guī)律，從中發(fā)現(xiàn)在線討論過程可能存在的問題，為教師的指導提供參考。

2.研究對象與環(huán)境

本研究的對象為S大學小學教育專業(yè)大三年級的本科生，共有43人，其中男生3人，女生40人。通過課前調查和訪談可知，學習者至少有一年的網(wǎng)絡學習經(jīng)驗，具有較好的信息素養(yǎng)。參與課程為2019—2020學年第一學期開設的“小學數(shù)學教學活動設計與案例研究”。課程開展環(huán)境為面對面教學和在線學習的混合式環(huán)境。本研究選擇“學習通”平臺作為在線學習平臺，此平臺基于先進的教與學理論，使用云計算和大數(shù)據(jù)等技術，把線上與線下課堂、教師和學生、教學內容和教學活動等聯(lián)結到一起，可以及時詳細地采集到學習過程中的完整數(shù)據(jù)，為教師干預教學提供依據(jù)，使有效教學、精準教學成為可能。

3.活動過程

第一階段，學習者在教室中完成核心理論的學習，包括小學數(shù)學課程標準解讀、小學數(shù)學教學中的師生關系、小學數(shù)學素養(yǎng)評價、小學數(shù)學的教學設計四部分，為教學設計搭建了腳手架，提供了理論基礎;第二階段，學習者觀看教師在“學習通”平臺上發(fā)布的經(jīng)典教學案例，完成教師布置的教學設計和說課任務，上傳至平臺，供大家觀看和賞析;第三階段，教師以經(jīng)典教學案例和學生的作業(yè)為基礎，設計討論話題，要求學生積極參與交流討論，并說明參與討論情況將作為期末成績的一部分。在線討論共進行了13次，討論話題如表1所示。

四、數(shù)據(jù)處理和編碼方案

內容分析法的關鍵在于一個科學有效的分析框架。恩尼斯[13]經(jīng)過反復探索，將批判性思維分為6類技能，定義為FRISCO模型，分別為聚焦（Focus）、探究（Reasons）、推論（Inference）、情境（Situation）、厘清（Clarity）和評價（Overview），按照順序批判性思維程度逐漸加深，各類技能及具體含義如表2所示，該分類已被證明有足夠的信度和效度。

本研究采用此編碼框架，對13次在線討論的交互文本進行收集和整理，剔除無效的文本，共得到3068條數(shù)據(jù)，以整條信息為編碼單元，進行編碼統(tǒng)計。在編碼之前，編碼人員接受了專門的訓練。首先，對恩尼斯的FRISCO模型標準、各個類目的含義以及相關的編碼思路進行了仔細分析與討論。除此之外，還進一步研究了批判性思維的概念和其他相關編碼的案例。然后，兩名研究人員各自獨立地對13次在線討論的帖子進行編碼，編碼完成后對編碼結果進行一致性檢驗，若Kappa系數(shù)低于0.7，則進行協(xié)商并重新編碼，直至 Kappa系數(shù)超過0.7，即編碼結果可靠為止，編碼結果如表3所示。

滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，簡稱 LSA）是薩基特（Sackett， Gene P.）等[14]提出的一種用于檢驗行為序列顯著性的方法。通過分析一種行為在另一種行為之后出現(xiàn)概率的顯著性來探索人們的行為模式[15]。該方法最初被應用到臨床上患者行為的分析與治療、游戲領域的玩家游戲行為分析等領域[16]。近年來，研究者將其廣泛應用到教育領域中。例如，江波等[17]利用LSA揭示學習者的學習行為序列，為教師呈現(xiàn)更全面的在線學習圖景，能使教師發(fā)現(xiàn)學習者的學習習慣和認知過程，輔助教師對教學過程進行反思。李爽等[18]基于開放大學2131名學生在課程Moodle平臺上的日志數(shù)據(jù)，通過滯后序列分析法和聚類分析法對在線學習行為序列和參與模式進行了實證探索。本研究基于內容分析的編碼結果，采用滯后序列分析法，通過GSEQ軟件進行分析，該軟件是貝克曼（Bakeman R）等[15]設計開發(fā)的交互行為序列分析軟件，可以更加便捷快速地處理和分析行為數(shù)據(jù)。GSEQ軟件在分析過程中會生成兩張表格，分別是行為轉換頻次表和調整后的殘差表，其中行為轉換頻次表呈現(xiàn)的是某種行為引起伴隨行為的頻次，調整后的殘差表呈現(xiàn)的是依據(jù)行為轉換頻次表生成的殘差參數(shù)（z）。當z的值大于1.96時，表明此行為序列具有統(tǒng)計意義上的顯著性[9]。根據(jù)分析得出具有顯著性的行為序列，可以制作出行為轉換圖，可視化呈現(xiàn)學習者批判性思維的發(fā)展規(guī)律和特征，為教師的指導干預提供參考。

五、研究結果與分析

1.批判性思維整體變化分析

由表3可知，首次在線討論中，17.3%的學習者的批判性思維處于聚焦階段，53.1%的學習者的批判性思維處于探究階段，25.1%的學習者的批判性思維處于推論階段，僅有4.5%的學習者的批判性思維能達到情境階段，沒有學習者的批判性思維能達到厘清和評價階段。這表明在課程開始階段，大多數(shù)學生對于所學知識達到了探究階段，少部分學生僅處在聚焦階段，一些學生可以達到推論階段，也有極個別學生達到了情境階段，但是沒有學生達到厘清和評價階段。該現(xiàn)象反映出在初始階段學生的批判性思維水平不高，對他人的成果或發(fā)言進行評價時，只是單純地表示贊同或反對，在作出論斷時，不能提供支持其觀點的充足證據(jù)。

而隨著在線討論的不斷進行，當討論進行到第七次時，學生的批判性思維在聚焦階段下降到6.2%，在情境階段增加到28.2%，比初期上升近24個百分點，在厘清階段和評價階段也有突破，分別從之前的0達到4.6%和3.6%，這說明經(jīng)過七次在線討論后，學習者能較好地借鑒個人以往的學習和實踐經(jīng)歷，搜集并參考相應的外部資料，較好地運用外界知識和經(jīng)驗解決問題。整個活動中，學習者積極參與，將信息、觀點傳遞給了其他參與者，也將新知識進行了深層次的加工，雖然有波動起伏，但是總的趨勢是向批判性思維增強的方向發(fā)展。

而在經(jīng)過13次在線討論之后，學生的批判性思維整體都在向編碼的高維度水平靠近，29.2%的學習者的批判性思維水平處在情境階段，7.1%的學習者的批判性思維水平達到厘清階段，6.2%的學習者的批判性思維水平達到評價階段，人數(shù)占比相對于討論中期增加了將近3個百分點。這說明經(jīng)過一學期的在線討論，學生的批判性思維整體質量呈上升的趨勢，表明在線討論活動能夠促進學習者批判性思維產(chǎn)生積極變化。

2.批判性思維變化過程分析

將編碼好的數(shù)據(jù)導入GSEQ軟件，首先得到轉換頻次表（見表4），第一行代表起始思維“行為”，第一列代表起始思維“行為”出現(xiàn)后隨即出現(xiàn)的思維“行為”，行與列交匯處的數(shù)字為轉換頻次，如表4中第4行第5列，SC即從情境（S）階段轉換到厘清（C）階段所形成的序列，經(jīng)過GSEQ計算得到調整后的殘差值如表5所示。其中，調整后的殘差值大于1.96的顯著序列有6個，即聚焦→探究（F→R）、探究→聚焦（R→F）、探究→推論（R→I）、推論→情境（I→S）、推論→厘清（I→C）、厘清→評價（C→O）。根據(jù)這些具有顯著意義的行為序列繪制行為轉換圖（如圖1所示），圖中的節(jié)點表示不同的批判性思維“行為”，連線表示行為與行為之間的轉換具有顯著意義，箭頭表示行為轉換的方向，線條上的數(shù)據(jù)是Z-Score值。

從圖1中可以看出，在討論的前期，學習者需要明確問題，看清問題的本質，所以不斷從探究階段返回聚焦階段（R→F），對別人的看法也不能發(fā)表有效見解，僅僅是簡單的同意或否定。因此，教師可以在此階段加強引導，幫助學生提煉問題的本質，建立與先前知識、學習資源的聯(lián)系，為學生參與深度互動提供支持，使學生能基于觀點和事實進行表述，加強對信息的加工和利用（F→R）。經(jīng)過深入分析信息、剖析話題后，學習者在討論過程中能夠與原有的認知結構進行聯(lián)系，產(chǎn)生有效的學習遷移，得出結論（R→I），教師在此階段可以通過提醒、鼓勵等措施，讓學生大膽說出自己的結論。同時，學習者看待問題的視野正在漸漸擴大，例如當討論教師的教學風格這個問題時，學習者能夠結合實際的教學環(huán)境，聚焦于地區(qū)差異等因素，說明學習者為解決問題把握情境要素的能力不斷得到拓展（I→S），而對于部分討論方向有所跑偏的參與者，教師可以給出必要的引導，讓討論者重新回到正軌上來。在推論的過程中，學習者不斷地對信息證據(jù)進行質疑和核對，如果發(fā)現(xiàn)錯誤的信息，及時排除修改，確保信息的可靠性和合理性（I→C），對于難以發(fā)現(xiàn)和排除的問題，教師應適當提供支持，最后達到批判或評價信息、觀點的目標（C→O）。

綜上所述可以看出，在線討論活動的設計能夠促進學習者批判性思維產(chǎn)生積極變化，學生批判性思維逐漸由低等級變?yōu)檩^高的等級，最終建立起批判性思維體系。同時，在不同階段教師有針對性的干預引導可以讓學生度過難關，助力其批判性思維的發(fā)展。

六、小結

本研究對在線討論過程中產(chǎn)生的文本進行編碼和分析，深入研究了該過程中學習者批判性思維的變化情況，發(fā)現(xiàn)學習者能夠有效地進行信息的溝通交流，發(fā)生思想的碰撞，批判性思維逐漸提升。同時根據(jù)批判性思維的轉換情況，可以幫助教師把握干預時機，作出正確的引導，以提高學習效果，助力學習者批判性思維的發(fā)展。

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（編輯：李曉萍）