殷郡偉 林駿科

【摘 要】構(gòu)建基于個性發(fā)展目標的學(xué)生評價體系，是有效促進學(xué)生個性發(fā)展的根本任務(wù)，也是創(chuàng)新并發(fā)展教育評價、實現(xiàn)立德樹人目標的重要途徑。當前教育評價結(jié)果往往游離在目標之外，或者說與目標本身的匹配度存在一定的差距。要改變現(xiàn)狀就要正視當下教育的真實問題，要厘清目標本身的內(nèi)涵價值，嘗試以評價驅(qū)動目標達成。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生學(xué)習(xí);個性發(fā)展;評價體系

【中圖分類號】G622.0? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）36-0055-02

【作者簡介】1.殷郡偉，江蘇省常州市武進清英外國語學(xué)校教育集團（江蘇常州，213000）副校長，二級教師;2.林駿科，江蘇省常州市武進清英外國語學(xué)校教育集團（江蘇常州，213000）教育研究院院長，二級教師。

發(fā)展素質(zhì)教育，進行課程改革的核心問題就是促進學(xué)生的個性發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。因此，個性化發(fā)展目標理所當然應(yīng)該成為課程改革的目標，成為教育發(fā)展的目標。而現(xiàn)實問題是，基于目標本身的評價策略以及基于目標視域下的行動評價方案是模糊的，所以，導(dǎo)致我們最后的評價結(jié)果容易游離在目標之外。

一、學(xué)生個性發(fā)展評價的缺失

1.對于個性的漠視。

在當下教育評價體系之中，我們往往會看到一些標簽、分數(shù)、等次，這些象征著層次性的“符號”“標識”看似對應(yīng)了全面發(fā)展的需求，但是卻缺少評價之于“個性”的考量。換言之，評價者在評價過程中進行了“篩選”，他們往往關(guān)注了許多群體而忽視個體變化，往往關(guān)注了結(jié)果而忽略過程中的表現(xiàn)，更有甚者憑借著所謂的經(jīng)驗以及自我的主觀意識，對某些關(guān)鍵要素視而不見，導(dǎo)致評價結(jié)果出現(xiàn)偏頗。

2.對于發(fā)展的短視。

在現(xiàn)行的教育評價制度與行為方式中還存在固化思維。有的評價模式一旦被確立下來，就很難再進行調(diào)整或改變，這也一定程度上束縛了評價本身的個體性、差異性與發(fā)展性。但人的發(fā)展是具有不確定性的，因此評價方式應(yīng)該是一個動態(tài)變化的過程。

3.對于過程的忽視。

隨著學(xué)習(xí)過程的不斷深入，學(xué)生所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)意志、情感、性格、經(jīng)驗等方面都會隨之改變，但是這一點卻往往在評價過程中被忽視。這主要體現(xiàn)在評價手段對學(xué)生個性發(fā)展的促進效果上，尤其是對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所呈現(xiàn)出的優(yōu)勢與潛能做不到及時捕捉，甚至往往忽視那些過程中所呈現(xiàn)出的微表情、微細節(jié)。這些“末梢神經(jīng)”所引起的學(xué)習(xí)活躍程度在一定范圍上影響著后續(xù)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而往往因為評價的“頓感”而導(dǎo)致這種活躍度驟減，甚至磨滅個性的生長。

二、以評價促進學(xué)生個性發(fā)展的難點突破

1.“評價內(nèi)容”的整體優(yōu)化。

在過程性評價、綜合性評價、增值性評價的基礎(chǔ)上，發(fā)展學(xué)生個性，充分彰顯評價意志與功能?；谀X科學(xué)理論，重塑評價內(nèi)容的三個維度，即內(nèi)容（知識、理解、技能），動機（動力、情緒、意志）和互動（活動、對話、合作）;實現(xiàn)評價過程中“意義能力”的功能性，“心智與身體平衡”的敏感性，“個體在相應(yīng)社會情境與共同體中的整合”的社會性，讓“作為能力發(fā)展的學(xué)習(xí)”真正發(fā)生?；凇熬V要”與“標準”，將“目標評價”可視化，為學(xué)生提供資源（評估量表、資源包、腳手架、工具箱），并關(guān)注“過程評價”的跟蹤，形成基于評價目標的檢測系統(tǒng)。

2.“評價過程”的豐富提升。

通過收集教學(xué)過程中豐富的數(shù)據(jù)，精準分析學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，為每一個學(xué)生提供量身定制的學(xué)習(xí)支持。如教學(xué)配置按照學(xué)生的學(xué)習(xí)意志進行供給;教學(xué)時間可以提供選擇性支配;教學(xué)內(nèi)容根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)層次定制;教學(xué)過程根據(jù)學(xué)情進行選擇。同時，重點聚焦“過程觀察”研究，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)等進行觀察評價量表制定，形成敘事—描述范式、話語—解釋范式、觀察—評價范式等不同范式形態(tài)的評價研究路徑。

3.“評價關(guān)系”的深度重構(gòu)。

所謂“評價關(guān)系”，即在教與學(xué)過程中針對參與評價的個體或是群體展開相對平等的、相對穩(wěn)定的正式關(guān)系，其核心特征在于強調(diào)評價者與被評價者之間的平等、合作和關(guān)系的持續(xù)性。這種關(guān)系可以建立在學(xué)生與“知識”“他人”“情境”等不同維度的關(guān)系參與者之間，其主要特征是持續(xù)性、多側(cè)面性，這樣能夠更好地展現(xiàn)被評價者在解決問題、知識遷移、能力提升、素養(yǎng)達成等方面呈現(xiàn)出來的個性化表現(xiàn)。

三、以評價促進學(xué)生個性發(fā)展的展望

1.抓住評價的“關(guān)系變量”。

針對不同階段的學(xué)生發(fā)展規(guī)律，在評價過程中重點關(guān)注“關(guān)系變量”，圍繞“態(tài)度”“內(nèi)容”“行為”“時間”等維度進行系統(tǒng)評估，為完善評價設(shè)計、反饋、修正等奠定基礎(chǔ)。

2.設(shè)置評價的“量化標準”。

結(jié)合辛格提出的“IMSTRA”模型，圍繞學(xué)校課程實施方案，根據(jù)“沉浸”“結(jié)構(gòu)化”“應(yīng)用”三個階段的特質(zhì)，制定相應(yīng)的評價標準。同時圍繞學(xué)生個性發(fā)展特征與規(guī)律，提取評價過程中至關(guān)重要的影響因素（如情感支持、課堂組織、教學(xué)支持等），形成相應(yīng)的分析模型，以支持評價的推進。

3.形成評價的“支持系統(tǒng)”。

根據(jù)時間、行為、認知、情感和內(nèi)容等檢測維度，確立評價的信效度?；凇盎訒r間的不同層級”“互動行為的不同表達”“互動認知的不同層次”“互動情感的不同體驗”“互動內(nèi)容的不同效果”的檢測項目細分，從而形成相應(yīng)的評價支持系統(tǒng)，來實現(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展。