周小云

摘要：近幾年來(lái)，基于核心素養(yǎng)發(fā)展的語(yǔ)文教學(xué)與情境學(xué)習(xí)理論結(jié)合愈加緊密。各地中考語(yǔ)文題命制呈現(xiàn)更為明顯的情境化設(shè)計(jì)傾向，命題重視選取適宜的多個(gè)語(yǔ)料，以個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活、學(xué)科認(rèn)知等情境為載體設(shè)計(jì)典型任務(wù)，促使學(xué)生在任務(wù)解決過(guò)程中提升“學(xué)習(xí)理解、實(shí)踐應(yīng)用、創(chuàng)新遷移”等關(guān)鍵能力，以應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)復(fù)雜的問(wèn)題。從教學(xué)評(píng)一致性來(lái)看，這種命題趨勢(shì)也對(duì)初中語(yǔ)文的教學(xué)發(fā)揮著重要的導(dǎo)向作用。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文核心素養(yǎng);中考試題;情境化命題;教學(xué)評(píng)一致性

“情境”一詞在基于核心素養(yǎng)理念的學(xué)科教學(xué)中被賦予新的使命。核心素養(yǎng)的形成離不開“情境”，核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)同樣離不開“情境”。應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜、開放的現(xiàn)實(shí)情境，不僅是學(xué)生核心素養(yǎng)形成的途徑和方式，更是評(píng)價(jià)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的重要依托。為了充分發(fā)揮考試對(duì)推動(dòng)教育教學(xué)改革的重要導(dǎo)向作用，2019年11月，教育部《關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作意見》明確指出：“考試命題要引導(dǎo)教師探索基于情境、問(wèn)題導(dǎo)向、深度思維、高度參與的教育教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。”近幾年來(lái)，各地中考語(yǔ)文試題命制呈現(xiàn)出更為明顯的情境化設(shè)計(jì)傾向，一般是根據(jù)適宜的多個(gè)語(yǔ)料，以個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活、學(xué)科認(rèn)知等情境為載體，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理解、實(shí)踐應(yīng)用、創(chuàng)新遷移等關(guān)鍵能力活動(dòng)，檢測(cè)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。下面，筆者結(jié)合2020年溫州市中考試題，從三個(gè)方面分析情境化命題設(shè)計(jì)，并從教學(xué)評(píng)一致性角度闡述對(duì)教學(xué)的思考。

一、有“我”：指向?qū)W習(xí)理解的個(gè)人體驗(yàn)情境

個(gè)人體驗(yàn)情境指向?qū)W生個(gè)體獨(dú)自開展的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，如“在文學(xué)作品閱讀過(guò)程中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品”等。這類情境旨在讓學(xué)生充分感受和獲得自己個(gè)人獨(dú)特的體驗(yàn)，建構(gòu)屬于自己的意義。如試卷中的第18題（“探尋筆記世界”題）：

18.根據(jù)要求作文。

【說(shuō)明】

筆記：指聽課、聽報(bào)告、讀書時(shí)所做的記錄，有摘抄、批注、寫提要、寫心得、做思維導(dǎo)圖等方式。

【寫作提示】

①圍繞“筆記”這一話題，選擇一個(gè)任務(wù)。②明確寫作對(duì)象和寫作目的;依據(jù)文本類型，可借助“參考角度”欄進(jìn)行構(gòu)思，也可另選角度。③“任務(wù)一”也可以選擇文學(xué)創(chuàng)作。

【寫作要求】

①自擬題目。②符合文體特征。③不要套作，不得抄襲，不得泄露個(gè)人信息。④不少于600字。

這道作文題就是基于學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)設(shè)計(jì)情境。

首先，“筆記”直指學(xué)生最有體驗(yàn)的學(xué)習(xí)生活，是學(xué)生最為熟悉的事物或?qū)W習(xí)方式。其次，“筆記”凸顯“交際語(yǔ)境下”任務(wù)寫作，題目包括話題、支架、提示等部分，為學(xué)生提供了一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的情境化時(shí)空。實(shí)踐任務(wù)是“與班級(jí)同學(xué)分享……”“說(shuō)服不愿做筆記的某同學(xué)……”“給剛進(jìn)入初中的弟弟提供……信息”。在這里，情境與任務(wù)緊密聯(lián)系在一起。雖然支架提供了三個(gè)寫作情境供考生選擇，但要完成任務(wù)，至少還要考慮兩個(gè)情境要素：一是“分享”“說(shuō)服”“提供信息”的方法，其中，情境對(duì)象中的“班級(jí)同學(xué)”“不愿做筆記的某同學(xué)”“剛進(jìn)入初中的弟弟”包含了任務(wù)解決的變量要素，決定了采取的方式方法不同，這與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián);二是“分享”“說(shuō)服”“提供信息”的理由，這些理由不是學(xué)生“拍腦袋”就能想出來(lái)的，而是建立在學(xué)習(xí)理解上述支架（材料）信息的基礎(chǔ)上的。這樣，就構(gòu)建起文本與學(xué)生（知識(shí)世界與生活體驗(yàn)）的真實(shí)關(guān)聯(lián)。再次，“筆記”還提供了詞典釋義和常見方式，二次構(gòu)筑了情境與任務(wù)的關(guān)聯(lián)，使學(xué)生個(gè)體生命學(xué)習(xí)體驗(yàn)和寫作建立“親密”關(guān)系。

這種情境化命題趨勢(shì)向我們傳遞了一種信息：指向?qū)W習(xí)理解是情境問(wèn)題的核心要素?！皢?wèn)題是對(duì)情境中的信息進(jìn)行反思、聯(lián)想等思維加工的產(chǎn)物，問(wèn)題本身及其引入和利用方式、解決方式和連鎖問(wèn)題等都來(lái)源于情境?！闭嬲行Ф鹊那榫硢?wèn)題，“設(shè)計(jì)的情境與問(wèn)題應(yīng)是連接新舊知識(shí)的橋梁：一方面應(yīng)該潛在地體現(xiàn)與學(xué)生原有知識(shí)體驗(yàn)的聯(lián)系，另一方面應(yīng)該蘊(yùn)含著新的關(guān)系和規(guī)律，是通向新理解、新圖式的橋梁”。因此，在日常教學(xué)過(guò)程中，情境任務(wù)設(shè)置要契合學(xué)生的學(xué)習(xí)生活體驗(yàn)，使學(xué)生產(chǎn)生執(zhí)行任務(wù)的愿望，并且在饒有興致的探究中，去主動(dòng)經(jīng)歷知識(shí)的獲得過(guò)程，從而促進(jìn)知識(shí)的理解和運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)對(duì)意義的整體獲取。比如，設(shè)置的情境中可以暗含一系列指向素養(yǎng)培育和問(wèn)題解決的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，教師可以將統(tǒng)編教材各單元提示的語(yǔ)文要素、各單元常見的核心知識(shí)與關(guān)鍵能力點(diǎn)暗含其中;也可以將各種文體閱讀方法、必要的閱讀支架滲透其中。如此，盡可能多地創(chuàng)設(shè)與個(gè)人閱讀經(jīng)歷、寫作體驗(yàn)相關(guān)的情境，與問(wèn)題形成有效連接，啟發(fā)學(xué)生在情境任務(wù)解決的過(guò)程中形成正確的分析問(wèn)題的角度和層次，促進(jìn)學(xué)生在問(wèn)題解決的過(guò)程中提升讀寫能力，為應(yīng)對(duì)未來(lái)復(fù)雜的社會(huì)生活情境做準(zhǔn)備。

二、樹“人”：注重運(yùn)用與實(shí)踐的社會(huì)生活情境

社會(huì)生活情境指向校內(nèi)外具體的社會(huì)生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體的生活場(chǎng)域中開展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言交際的對(duì)象、目的和表述方式等。這類情境重在讓學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字，感受語(yǔ)言文字的交際功能，將“立德樹人”潛移默化地作用于考生的認(rèn)知和成長(zhǎng)，內(nèi)化為核心素養(yǎng)。如試卷中的第11題（“追蹤科考熱點(diǎn)”題）：

11.新華社珠峰重測(cè)直播節(jié)目中提到：世界屋脊青藏高原曾經(jīng)是一片汪洋大海。小學(xué)生小越看后產(chǎn)生疑惑：汪洋大海是怎么變成世界屋脊的？依據(jù)下面4幅圖（見圖1—圖4），按要求寫一段話，幫他解惑。

情境最直接的吸引力是由情境的選材決定的。本題組（第8—第11題，前3題略）的選文來(lái)自2020年5月14日新華網(wǎng)的公眾號(hào)推文，選取“中國(guó)6次大規(guī)模測(cè)繪和科考”曲線圖、“五問(wèn)珠峰重測(cè)”、“細(xì)數(shù)珠峰高程測(cè)量中的‘黑科技”等部分，并配以相關(guān)圖示材料。這些極具社會(huì)生活情境特征的語(yǔ)料本身就體現(xiàn)科技自信，彰顯國(guó)家實(shí)力。如果依循傳統(tǒng)的測(cè)評(píng)手段，從原有的文本材料設(shè)題，也能檢測(cè)出學(xué)生閱讀非連續(xù)性文本的能力，引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)新聞中的人、事、物的關(guān)切中體會(huì)到科研工作者在科考路上不懈探索的精神。

令人驚喜的是，命題者沒有局限于現(xiàn)成的文本材料情境，而是在原有的文本情境下尋求變化，設(shè)置新的具體情境和實(shí)踐任務(wù)（問(wèn)題）。第11題的情境任務(wù)寫作，設(shè)置為小越解疑這一真實(shí)的學(xué)習(xí)行為情境，任務(wù)是借助4幅圖解釋世界屋脊的演變?cè)蚝瓦^(guò)程。這是核心素養(yǎng)語(yǔ)境下令人期待的更為飽滿的情境，在一定的背景、場(chǎng)景中設(shè)置一定的“召喚結(jié)構(gòu)”，觸發(fā)學(xué)生的思維，引發(fā)他們特定的表現(xiàn)。這樣的試題不再是生硬地?cái)[放在語(yǔ)料之下的局限于學(xué)科知識(shí)與技能的“就事論事”，而是轉(zhuǎn)化為特定情境下的言語(yǔ)實(shí)踐任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從“解答題目”走向“解決問(wèn)題”，使學(xué)生在考場(chǎng)上思考探究的過(guò)程真正成為有意義的過(guò)程。唯其如此，才能真正檢測(cè)學(xué)生在具體情境中的主體意識(shí)和理解、體驗(yàn)、分析、評(píng)判能力，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力，這樣的應(yīng)用性情境任務(wù)才是有價(jià)值的。

這種情境化命題趨勢(shì)向我們傳遞了一種信息：注重運(yùn)用與實(shí)踐是情境創(chuàng)設(shè)的品質(zhì)追求。就日常教學(xué)層面而言，基于核心素養(yǎng)考查的情境任務(wù)型設(shè)計(jì)，不能局限于單一的文本情境，而應(yīng)進(jìn)行情境的“應(yīng)用化”設(shè)置，由文本類情境（小情境）走向社會(huì)生活實(shí)踐情境（大情境），做到“學(xué)科認(rèn)知、個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活”多元交融。關(guān)注課程的整體育人功能以及學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科間甚至跨學(xué)科的聯(lián)系與整合，通過(guò)統(tǒng)整、重組、開發(fā)、優(yōu)化、融通等方式，融合豐富的文選資源。比如，可以從“審美情趣”“文化生活”“家國(guó)情懷”“環(huán)保意識(shí)”等核心詞語(yǔ)中選擇真實(shí)情境資源，也可以從新聞熱點(diǎn)及時(shí)事政治等網(wǎng)絡(luò)媒體中選擇情境資源，融合多種課外閱讀資源或整合跨學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，讓學(xué)生以語(yǔ)文之法去解決生活實(shí)際問(wèn)題，指向未來(lái)社會(huì)發(fā)展的技能增長(zhǎng)，感受閱讀之于成長(zhǎng)的價(jià)值意義，全面體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科綜合性特征，全面培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

總之，用生活的情境來(lái)審視生活的應(yīng)用，用現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)培育生活的能力，在獲取知識(shí)、解決問(wèn)題中建立學(xué)生與世界的聯(lián)系，從而讓學(xué)生獲得更多的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)有之義。

三、強(qiáng)“基”：聚焦遷移與創(chuàng)新的學(xué)科認(rèn)知情境

“任何學(xué)科知識(shí)，要具有生命力都需要一個(gè)‘過(guò)程存在于一定的場(chǎng)景、情境或語(yǔ)境之中?！笨梢姡榫呈菍W(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)的重要場(chǎng)域。學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究學(xué)科本體相關(guān)的問(wèn)題，并在此過(guò)程中發(fā)展學(xué)科認(rèn)知能力。語(yǔ)文是基礎(chǔ)學(xué)科之基礎(chǔ)，情境化命題要以強(qiáng)基為自覺要求，啟發(fā)激活學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，并轉(zhuǎn)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得學(xué)科規(guī)律性知識(shí)，并發(fā)展成學(xué)科創(chuàng)新能力。如試卷中的第4—第7題（“品味畫里人生”題）：

閱讀下面文章（《子規(guī)的畫》，略），完成第4—第7題。

4.下列關(guān)于子規(guī)畫作“關(guān)東菊”的表述，符合文意的一項(xiàng)是（）

A.此畫構(gòu)圖簡(jiǎn)單，但顏色有些繁雜。

B.此畫雖單調(diào)平凡，卻流暢自然。

C.此畫樸拙認(rèn)真，但缺少美感。

D.此畫雖畫簡(jiǎn)單花草，卻也遵循畫理。

5.子規(guī)為何特地畫了“關(guān)東菊”并寄給“我”？閱讀全文，加以分析。

6.文章最后一段先寫“我”記憶中子規(guī)的“不拙”，再寫現(xiàn)在感受到他的“拙”。這樣寫對(duì)情感表達(dá)有何作用？結(jié)合加點(diǎn)詞，聯(lián)系全文，加以闡述。

7.如果傅雷讀過(guò)此文，你認(rèn)為他會(huì)推薦給傅聰嗎？結(jié)合閱讀本文和《傅雷家書》的體會(huì)進(jìn)行闡述。

這一題組，就構(gòu)筑起一個(gè)關(guān)于散文閱讀規(guī)律性知識(shí)（程序性知識(shí)）在特定文本中的具體表現(xiàn)的探究情境。4道題目緊扣散文的文體特點(diǎn)和本文的文本特質(zhì)，以“子規(guī)的畫”作為抓手，從讀畫到讀人，層遞推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵。前3題依“畫作特點(diǎn)—作畫人的處境心境—作者的心理情感”的路徑與梯度，幫助學(xué)生找準(zhǔn)閱讀散文的最佳“切入口”（“子規(guī)的畫”是本文中兩人的情感關(guān)鍵紐帶，也是本文標(biāo)題），以“送”為支點(diǎn)撬動(dòng)學(xué)生讀懂作畫人當(dāng)時(shí)的處境和心境，以關(guān)鍵字詞的品賞為抓手感受作者賞畫時(shí)豐富而又真摯的情感。在讀透文本的基礎(chǔ)上設(shè)置第7題，與名著導(dǎo)讀進(jìn)行合理關(guān)聯(lián)，一方面關(guān)注到顯性的“同”，另一方面從文體特點(diǎn)出發(fā)，關(guān)注到回憶性散文與家書在表達(dá)情感態(tài)度方面的“異”。題目所呈現(xiàn)的問(wèn)題情境在與學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)相互作用，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與問(wèn)題情境中的程序性知識(shí)建立聯(lián)系的過(guò)程中產(chǎn)生積極變化，并建構(gòu)新的語(yǔ)文知識(shí)，形成可用于“終身學(xué)習(xí)”的文體閱讀經(jīng)驗(yàn)。

又如試卷中的第12—第17題（“探究古典意象”題）：

閱讀下面材料（材料一《聽蕉記》、材料二《夜雨有作》、材料三《閑情偶寄》《蕉林書屋圖小序》，略），探究古典意象“雨打芭蕉”的內(nèi)涵。

◆閱讀材料一，探析聲美。

12.參考表格提示的方法（略），解釋加點(diǎn)詞。

13.蕉和雨的“相能”體現(xiàn)在哪里？用自己的話簡(jiǎn)要回答。

14.《聽蕉記》如何用文字表現(xiàn)雨打芭蕉的聲音美？結(jié)合畫線句，加以分析。

◆閱讀材料二，體會(huì)情思。

15.你如何感受到《夜雨有作》中詩(shī)人的深重愁緒？結(jié)合詩(shī)歌，簡(jiǎn)要分析。

◆閱讀三則材料，探因溯源。

16.根據(jù)以上材料，概括“雨打芭蕉”深受古人喜愛的原因。

◆根據(jù)探究過(guò)程，得出結(jié)論。

17.概述你對(duì)“雨打芭蕉”這一古典意象的理解。

這組試題巧妙抓住材料或文本內(nèi)容客觀存在的思考點(diǎn)，借助一組邏輯清晰、難度適中的探究任務(wù)，構(gòu)筑起對(duì)自然的體驗(yàn)和對(duì)文化知識(shí)的認(rèn)知情境，屬于真實(shí)認(rèn)知傾向的隱性思維情境?！耙允紴榻K”的逆向思維，以“探析聲美、體會(huì)情思、探因溯源、得出結(jié)論”四個(gè)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生從單篇的閱讀理解走向綜合的探究式學(xué)習(xí)，并形成概念性理解，建構(gòu)起探究“雨打芭蕉”這一典雅高貴的古典意象的誕生過(guò)程。真正有效的情境任務(wù)（問(wèn)題），不是讓學(xué)生直接輸出知識(shí)本體，而是讓學(xué)生能夠充分調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)積累和閱讀經(jīng)驗(yàn)，選擇策略方法，對(duì)現(xiàn)有的問(wèn)題進(jìn)行解構(gòu)，指向的是思維過(guò)程（問(wèn)題解決的“過(guò)程”）而非“結(jié)果”。

第15題分析如何感受詩(shī)人愁緒的深重，是一個(gè)指向過(guò)程性理解與建構(gòu)關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)支架;第16題關(guān)聯(lián)三則材料，考查學(xué)生溯源、歸納、整合、概括總結(jié)等能力;尤其到了第17題，概述對(duì)“雨打芭蕉”的理解，這個(gè)任務(wù)（問(wèn)題）評(píng)價(jià)方式不再單一追求語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)的分解，以及語(yǔ)文能力的線性發(fā)展，而是通過(guò)情境將前三個(gè)探究環(huán)節(jié)綜合在一起，注重考查學(xué)生的創(chuàng)新思維。關(guān)注點(diǎn)在學(xué)生運(yùn)用這些知識(shí)能做什么，指向的是學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐行為表現(xiàn)，而不是剝離掉過(guò)程的、對(duì)靜態(tài)問(wèn)題答案的陳述。換句話說(shuō)，完成這個(gè)任務(wù)需要學(xué)生對(duì)相關(guān)的知識(shí)和技能進(jìn)行整合，僅靠單一的知識(shí)點(diǎn)和單一的能力訓(xùn)練點(diǎn)是沒有辦法實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的。

這種情境化命題趨勢(shì)向我們傳遞了一種信息：聚焦遷移創(chuàng)新是情境任務(wù)的本質(zhì)特點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)與測(cè)評(píng)的根本目標(biāo)并非培養(yǎng)知識(shí)爛熟于心的學(xué)習(xí)者，而是懂得根據(jù)特定目的、特定情境獲得知識(shí)，并且能夠快速進(jìn)入新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，懂得運(yùn)用自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題的創(chuàng)新者。余文森教授指出，“知識(shí)的情境化是老師在教學(xué)過(guò)程中專門引入或者設(shè)計(jì)教學(xué)情境，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為與知識(shí)產(chǎn)生具體運(yùn)用的情境或者具有相似結(jié)構(gòu)的組織形式”。因此，統(tǒng)編教材的教與學(xué)特別需要重視綜合性學(xué)習(xí)和口語(yǔ)交際等課型的介入，將學(xué)生置于特定知識(shí)情境，使其有目的地運(yùn)用語(yǔ)言文字完成任務(wù)。比如，開展辯論會(huì)、撰寫新聞采訪稿、改編劇本等活動(dòng)，在動(dòng)態(tài)活動(dòng)過(guò)程中強(qiáng)化方法策略習(xí)得，在遷移運(yùn)用所學(xué)知識(shí)過(guò)程中解決生活實(shí)際問(wèn)題，幫助學(xué)生建構(gòu)獨(dú)特的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)。

綜上，以真實(shí)的生活情境為背景，以語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)若干典型任務(wù)，能夠促使學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中提升語(yǔ)文學(xué)科綜合素養(yǎng)，凸顯教學(xué)評(píng)一致性。中考語(yǔ)文情境化命題策略的探索，將有利于更為科學(xué)有效地檢測(cè)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，對(duì)語(yǔ)文的教與學(xué)發(fā)揮著重要的導(dǎo)向作用。

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