李蘇豫

【摘要】努力培養(yǎng)幼兒基本的生活自理能力和社會適應(yīng)能力是幼兒園的教學(xué)任務(wù)之一。在幼兒園中班班級管理中，教師應(yīng)充分發(fā)揮“小老師”角色的作用，這不僅能培養(yǎng)幼兒的自信心，使他們養(yǎng)成良好的習(xí)慣，還能使幼兒學(xué)會自律，進(jìn)而提高班級的管理效率。

【關(guān)鍵詞】“小老師”;班級管理;中班幼兒

在幼兒園里，我們經(jīng)常能聽到幼兒說：“你再這樣，就一天都不許你玩這個。”“你再這樣，你就一天都站在這里。”這些聲音來自班級中的“小老師”，而且這些稚嫩的聲音總是能夠引起教師的關(guān)注。許多幼兒教師善于抓住時機(jī)，有效發(fā)揮“小老師”的作用來提高班級管理效率和促進(jìn)幼兒發(fā)展。在本文中，筆者將根據(jù)自己觀察到的一些現(xiàn)象進(jìn)行分析，探討“小老師”在中班幼兒管理中的作用。

一、“小老師”的定義

姚敏在一篇關(guān)于“小幫手”的文章中將“小老師”劃分到了教師的小幫手一類，她把對教師有所幫助的幼兒都稱為“老師的小幫手”，并且根據(jù)行為的不同指向?qū)⑺麄兎譃榱藘深?，一類是指能夠幫助教師遞取物品或者傳遞信息的小幫手;另一類是指能夠行使教師權(quán)利進(jìn)行班級管理的小幫手，也就是本文提到的研究對象——“小老師”[1]。

筆者根據(jù)觀察到的現(xiàn)象，將“小老師”分為兩種類型：一種是教師任命型，這種類型的“小老師”有著教師的明確授權(quán)，這種授權(quán)很有可能是公之于眾的，具有一定的權(quán)威性，更容易獲得其他幼兒的認(rèn)可;另外一種就是幼兒自居型，這種類型的“小老師”并沒有得到教師的授權(quán)，他們產(chǎn)生“小老師”行為的很大一部分原因是源于責(zé)任感的驅(qū)使。幼兒在某種情境中獲得了有關(guān)規(guī)則的經(jīng)驗，在出現(xiàn)違反規(guī)則的現(xiàn)象時，責(zé)任感會驅(qū)使他去阻止破壞規(guī)則的行為。

二、“小老師”現(xiàn)象的成因

（一）教師的鼓勵

在集體教學(xué)活動中，幼兒的注意力并不能較長時間集中。比如，中班幼兒在10分鐘后經(jīng)常出現(xiàn)屁股離開小椅子、隨意講話的現(xiàn)象，對此，教師通常會采取表揚措施，如表揚安靜端坐的幼兒：“苗苗小朋友坐得端正，我喜歡她?！边@時，幼兒心中的“小老師”形象開始形成，但并不清晰。在游戲過程中，許多幼兒并不能很好地遵守規(guī)則，教師可以將遵守規(guī)則的幼兒作為模范，如“我看到婷婷將掉在地上的雪花片主動撿了起來，我要送給她大拇指，請她當(dāng)‘小老師”。這時，幼兒心中已經(jīng)有了“小老師”的模糊形象，即遵守規(guī)則的人才能夠當(dāng)“小老師”。在中午吃飯時間，教師也會安排值日生作為“小老師”為其他幼兒分發(fā)餐具和食物。以上這些“小老師”就屬于教師任命的“小老師”。

（二）幼兒發(fā)展的需要

普林格爾提出兒童有四種需要：對愛和安全感的需要、對新體驗的需要、對贊揚和認(rèn)可的需要、對責(zé)任感的需要[2]。“小老師”的產(chǎn)生源于幼兒責(zé)任感的增強(qiáng)。幼兒在某個情境中獲得了有關(guān)規(guī)則的經(jīng)驗，相應(yīng)的責(zé)任感也隨之產(chǎn)生。在有人違反規(guī)則的情況下，這種責(zé)任感驅(qū)使他去阻止破壞規(guī)則的行為，幼兒自己充當(dāng)?shù)木褪恰靶±蠋煛钡慕巧?。這種類型的幼兒就屬于自居型“小老師”。

（三）幼兒角色的需要

活潑好動、模仿性強(qiáng)、好奇好問是幼兒的天性，而模仿性強(qiáng)也會導(dǎo)致“小老師”的產(chǎn)生。幼兒的責(zé)任感往往驅(qū)使著他們?nèi)ツ７陆處煹男袨?。教師為了班級的管理，?jīng)常向幼兒強(qiáng)調(diào)“應(yīng)該做什么”和“不應(yīng)該做什么”。耳濡目染下，幼兒在看到有人不遵守規(guī)則時便會去制止或說教，模仿教師“高高在上”的形象，儼然一位“小老師”。這種幼兒也屬于自居型“小老師”。

三、“小老師”帶來的效應(yīng)

（一）培養(yǎng)自信心，提升交往能力

【案例1】班上的婷婷漂亮又聰明，但是她很膽小。她講話的時候聲音小得讓人聽不清，課上回答問題時聲音也很細(xì)弱，如果多問幾遍，她好像要哭出來。筆者課后單獨找她談話時，發(fā)現(xiàn)她又能夠正確回答出問題，動手操作能力也不差。一開始，其他幼兒還愿意找她玩，但是她總是不說話。于是，其他幼兒也漸漸和她疏遠(yuǎn)了，婷婷越來越沉默寡言。在一次自主游戲時，筆者發(fā)現(xiàn)了這個現(xiàn)象，采取了有效措施，如讓她幫忙遞取工具、分發(fā)材料，當(dāng)值日生，傳遞消息等。在這個過程中，婷婷不得不與他人接觸、交流。一開始她還有些放不開，但次數(shù)多了，漸漸能夠與同伴正常交流，課堂上的表現(xiàn)也有了明顯的進(jìn)步。

上述案例是一個利用“小老師”角色的成功案例。筆者采取了激勵措施，通過增加與同伴接觸交流的機(jī)會，培養(yǎng)婷婷的自信心，使她逐漸適應(yīng)班集體生活，并與其他幼兒共同游戲，進(jìn)而獲得與同伴交往的基本能力。

（二）約束行為，培養(yǎng)良好的習(xí)慣

【案例2】明明是班里讓教師都比較頭疼的男孩，經(jīng)常聽到有幼兒告他的狀，而且每次犯錯誤的幼兒中一定有他，他仿佛沒有一刻靜止的時候。在筆者任命他當(dāng)“小老師”后，他被其他幼兒告狀的次數(shù)逐漸減少，課堂上的表現(xiàn)也改善了許多。

案例中的明明是一名典型的活潑好動的幼兒，他不能很好地控制自己的行為，有的時候他知道自己的行為是違反規(guī)則的，仍然會去做。但是他當(dāng)了“小老師”后，會在潛意識里要求自己、約束自己，為了達(dá)到“小老師”的要求逐漸改正壞習(xí)慣，培養(yǎng)好習(xí)慣。這是從幼兒內(nèi)心衍生出來的自我教育，比教師的直接教育有用得多。

（三）自信心膨脹

當(dāng)上“小老師”的幼兒總是有一種優(yōu)越感，仿佛有了與教師同等的權(quán)利。筆者在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，有的“小老師”時常偷偷地觸摸象征著教師權(quán)利的事物，有時也會出現(xiàn)越界行為，在不該玩區(qū)角游戲時帶著其他幼兒進(jìn)入了區(qū)角。最讓筆者驚訝的是，一位“小老師”自行帶著班級的幼兒搬著小椅子去操場，幸虧保育教師及時發(fā)現(xiàn)，阻止了意外的發(fā)生。因此，部分幼兒在“小老師”的光環(huán)下自信心膨脹，仿佛自己就是班級的主宰者。

（四）告狀行為增加

“小老師”在促進(jìn)班級管理上起了不小的作用，但也給教師增添了不必要的麻煩，最明顯的就是幼兒告狀行為明顯增加?！靶±蠋煛彪m然是教師的小幫手，是其他幼兒的榜樣，是班級管理的力量，但是幼兒畢竟不是教師本身，有許多他們不能解決的問題，在他們無法阻止破壞規(guī)則的行為時，第一時間想到的就是找教師，因此教師就會聽到各種各樣的小報告。這樣，“小老師”不僅沒有幫助教師管理班級，還給教師增添了工作負(fù)擔(dān)。

四、“小老師”的培養(yǎng)策略

經(jīng)過上述分析，我們不禁思考，在班級管理中應(yīng)不應(yīng)該加入“小老師”的管理力量呢？筆者認(rèn)為，“小老師”的力量是不可或缺的、是被需要的。蒙臺梭利認(rèn)為，只有工作才是兒童主要和喜愛的活動。陶行知先生說：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子隊伍里最進(jìn)步的小孩子?！盵3]使班級形成良好的風(fēng)氣，使集體相處融洽，幼兒之間的相互作用是不可或缺的。那么，該如何發(fā)揮“小老師”的積極作用呢，筆者提出以下幾種策略。

（一）教師要做“小老師”的好榜樣

模仿是兒童的一種天性，幼兒喜歡模仿教師，以教師的角色自居，這是因為在幼兒心目中教師代表著權(quán)威?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》也提出了教師的言談舉止應(yīng)該成為幼兒學(xué)習(xí)的良好榜樣[4]。因此，教師要時刻注意自己的言談舉止，為幼兒提供模仿學(xué)習(xí)的好榜樣。教師在與幼兒相處的過程中，要注意與幼兒之間的關(guān)系，因為教師以什么樣的態(tài)度對待幼兒，“小老師”也會用那種態(tài)度對待其他幼兒。

（二）家園合作，滿足幼兒的模仿欲望

讓幼兒擔(dān)任“小老師”，是教師與幼兒之間的一種角色互換，幼兒對此有濃厚的興趣。同樣地，在家庭環(huán)境中，家長也應(yīng)該滿足幼兒的模仿欲望。家長與幼兒園合作，幼兒會更加興致盎然，學(xué)習(xí)興趣也會有所提高。因此，當(dāng)幼兒在家中扮演“小老師” 時，家長應(yīng)該給予鼓勵，認(rèn)真對待幼兒的表現(xiàn)，及時給予其評價和鼓勵，讓幼兒更有積極性和自信心。

（三）明確規(guī)則，做到公正、平等

首先，在“小老師”策略的實施過程中，難免有幼兒不服從管理，于是就有幼兒失去了當(dāng)“小老師”的興趣。因此，教師可以先樹立好“小老師”的形象，讓幼兒認(rèn)為當(dāng)“小老師”是一件很了不起的事情，使“小老師”成為一種榮譽(yù)的象征，從而調(diào)動幼兒參與的積極性。其次，教師要明確能夠擔(dān)任“小老師”的要求與條件，在賦予“小老師”權(quán)利的同時，也需要嚴(yán)格要求其言談舉止。最后，在任命“小老師”的過程中，教師要注重公平性，不能只挑選優(yōu)秀的幼兒當(dāng)“小老師”，如果有幼兒在某一環(huán)節(jié)中有突出的表現(xiàn)，也可以讓他當(dāng)一次“小老師”。

班級管理不是教師一個人的事情，教師與幼兒、幼兒與幼兒之間的關(guān)系都在影響著班級的發(fā)展。我們應(yīng)該注重教師與幼兒之間的有效溝通。由于不同的幼兒對同一件事情會產(chǎn)生不同的看法，教師應(yīng)努力了解每位幼兒的想法和感受，聽取他們的意見和建議，而“小老師”正是促進(jìn)教師與幼兒交流溝通的有效媒介。相信在“小老師”與教師的共同努力下，能夠營造出輕松、安全、有序的班級環(huán)境。

【參考文獻(xiàn)】

姚敏.“小幫手”現(xiàn)象探析[D].南京：南京師范大學(xué)，2005.

普林格爾.兒童的需要[M].北京：春秋出版社，1989.

秦純一.我是能干的“小先生”：淺談“小先生制”在幼兒園班級管理中的運用[J].科學(xué)大眾：科學(xué)教育，2014（09）：97.

劉占蘭.新《綱要》中的幼兒科學(xué)教育[M].南京：江蘇教育出版社，2001.