王躍江 馬占軍

【關鍵詞】語文教育，跨媒介閱讀與交流，基本路徑

與傳統(tǒng)的閱讀與交流方式相比，跨媒介閱讀與交流在閱讀環(huán)境的開放性、閱讀內容的豐富性、閱讀過程的互動性、閱讀地位的平等性等方面存在明顯的優(yōu)勢。學生身處閱讀與交流方式變革的潮流，教育要面向現(xiàn)代、面向未來，語文教育應該研究跨媒介閱讀與交流，并將之納入課程與教學?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出，跨媒介閱讀與交流給語文教育的發(fā)展提出了新的課題。因而，語文教學必須關注跨媒介閱讀與交流的特質和規(guī)律。

一、跨媒介閱讀與交流在語文教育中的功能與呈現(xiàn)形式

跨媒介閱讀與交流直接指向閱讀力的養(yǎng)成與積淀，從某種程度上講，跨媒介閱讀與交流和閱讀力的關系就是內容與目標的關系。

1.跨媒介在語文教育中的功能

跨媒介指向語文學科學習工具的整合。媒介，就是媒體，是傳播信息的介質，也就是信息的載體和工具。跨媒介關鍵在“跨”，實現(xiàn)諸多媒介信息的整合，整合是為了更好地呈現(xiàn)，而不是簡單地疊加。因此，跨媒介閱讀追求以最好的呈現(xiàn)形式為學生學習語文提供服務。

跨媒介指向對“學習”的理解?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+語文”的本質不在于技術，而在于對“學習”的理解。在此背景下，語文教學從知識本位走向知識與能力整合的情境創(chuàng)設與探究，從以教師為中心走向以學生為中心的自主化、多樣化的言語實踐，從封閉的室內空間學習走向線上線下一體化的立體學習。

跨媒介側重對語文素養(yǎng)的培養(yǎng)?？缑浇殚喿x側重于培養(yǎng)閱讀與理解、辨析與選擇等關鍵能力，實際上就是閱讀力的形成與發(fā)展。跨媒介交流側重基于媒介素養(yǎng)的言語運用，旨在追求更加自由的、個性化的分享。

跨媒介閱讀與交流的互相推動關系，有利于學生形成正確的價值觀念。跨媒介閱讀指向信息的獲取和處理，交流指向信息的呈現(xiàn)與表達。唯有獲取正確、處理得當，才能有效呈現(xiàn)、順暢表達。

跨媒介的四重功能定位說明媒介僅是手段，對言語的理解與運用才是目的?？缑浇殚喿x與交流的言語實踐活動，涵蓋了聽、說、讀、寫、思等能力，聚焦語言、思維、文化、審美等維度，突顯培養(yǎng)閱讀力的特點。

2.跨媒介閱讀與交流在語文教育中的呈現(xiàn)形式

統(tǒng)編教材對跨媒介閱讀與交流的對象和內容作了獨特的闡釋，認為其對學生閱讀力的養(yǎng)成起著積極的作用。

首先，閱讀鏈接、資料袋等內容致力于提升學生的語言文字獲取、篩選和利用信息的能力。閱讀鏈接選取與課文內容相似或語言形式相似的短小篇章或片段，引導學生延伸閱讀，擴大閱讀視野，豐富閱讀經(jīng)驗;資料袋則提供與作者或文章內容相關的補充材料。這些材料是編寫者跨媒介閱讀獲取與篩選后的精心呈現(xiàn)，學生通過學習可以學會獲取材料的方法。

其次，學習提示與非連續(xù)性文本致力于提升學生的語言文字理解、處理與解決新問題的能力。媒介信息是人為建構的，代表著不同的立場和價值觀，因此閱讀不僅要讀懂信息，還要讀出信息背后的“信息”。如五年級下冊第七單元《金字塔》安排了散文《金字塔夕照》和非連續(xù)性文本《不可思議的金字塔》，它們用不同的表達方式書寫了古老文明的遺跡——埃及金字塔，學生比照閱讀不同的文體，可以增強理解、辨析信息的能力，形成推測理由，獲得解決新問題的能力。

再其次，策略單元、習作單元等致力于提升學生的語言文字交流、分享和表達的能力。從三年級開始，每冊教材都安排了策略單元與習作單元，能力目標自成序列并呈螺旋式上升。如策略單元，精讀課文學習策略，略讀課文遷移運用策略，交流平臺進行梳理和總結;導讀、助讀、練習各部分內容環(huán)環(huán)相扣，相互配合。這樣的學法從課內拓展到課外，操作性很強，促使學生嘗試進行跨媒介閱讀與交流，在實踐中提升交流、分享和表達的能力。

最后，綜合性學習單元致力于提升學生的信息分析、整合、重組能力，培養(yǎng)個人知識系統(tǒng)的建構能力。綜合性學習單元內容梯度呈現(xiàn)，以任務驅動為學習目標取向，信息收集、整理、加工、表達等活動貫穿始終。例如，六年級下冊第六單元的綜合性學習《難忘小學生活》課內安排約10課時，學習活動延伸至課外約需10天，成果可為制作成長紀念冊、制訂活動計劃、撰寫畢業(yè)聯(lián)歡策劃書、舉行畢業(yè)聯(lián)歡會等。學生在材料信息分析、整合、重組的過程中多層次開展跨媒介閱讀，通過線上線下多種渠道交流學習經(jīng)驗與成果，構建個性化的語文知識系統(tǒng)。

二、跨媒介閱讀與交流融入語文教學面臨的挑戰(zhàn)與可行性

1.跨媒介融入語文教學面臨的挑戰(zhàn)

第一，基礎設備與師生媒體素養(yǎng)存在沖突。隨著信息技術、網(wǎng)絡媒體的普及，教師如何有效運用信息技術，引導學生逐步獲得媒體素養(yǎng)，將成為課程改革的現(xiàn)實問題。適合教學需要的媒體設備正在普及，但師生媒體素養(yǎng)卻嚴重滯后，影響了跨媒介閱讀與交流的推進。

第二，傳統(tǒng)觀念與課程改革理念存在矛盾。傳統(tǒng)的閱讀與表達重在對單一信息的接收、理解、接受與批判，而跨媒介閱讀的表達強調對多維信息、多渠道信息的辨析、批判與評價，這就要求教與學都更具創(chuàng)新性，但教師因受媒體技術素養(yǎng)的制約，其教學方法革新也受到了一定的限制。

第三，制度建設與媒介運用存在矛盾。教學改革的實施必須有與之相適應的客觀條件和運行機制為保障，多媒介作為推動課堂教學改革的重要因素，其應用效果往往因一些客觀因素被弱化。如簡陋的教學設備、滯后的教學評價與考核機制等影響了多媒介應用的實際效果。

第四，學校教育與家庭教育在媒介使用管理方面存在矛盾沖突。學校和家庭因認知取向與管理策略不同，也給多媒介應用帶來一定的矛盾。從現(xiàn)狀看，中小學生在多媒介使用方面都存在自我約束不力的現(xiàn)象，家長監(jiān)管不到位、學校缺少有效的調控策略和監(jiān)控手段，往往會帶來負面效應。學生一定程度上提高了現(xiàn)代媒介的使用能力，但更多的是沉浸在紛繁蕪雜的媒體信息中，置理解與運用語言文字的學習任務于邊緣地帶。

2.跨媒介融人小學語文教學的可行性

第一，資源設施為跨媒介融入語文教學提供了物質基礎。當下實施的系列教育現(xiàn)代化工程表明，無論國家還是地方政府都加大了對教育的投入力度，推進了教學設施設備的更新?lián)Q代，為課程改革的深入推進提供了必要的物質基礎。大部分學校的媒體硬件、教育信息資源庫及網(wǎng)絡上的海量信息資源都能在不同程度上滿足跨媒介教學的需要，為其融入語文課堂教學提供了現(xiàn)實條件。

第二，技術培訓為跨媒介融入小學語文教學提供了人才保障。為能緊追媒介時代的發(fā)展步伐，教育部發(fā)布了《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》，各相關部門正在積極落實，有序推進，為媒體融人課堂教學提供人才保障。

第三，統(tǒng)編教材為跨媒介融人語文教學提供了實踐范本。與信息技術的發(fā)展、應用的節(jié)奏相一致，統(tǒng)編教材在內容與體例的革新上，都融入了跨媒介閱讀理念。人文主題和語文要素的雙線組元方式使語文要素落地生根，將方法的學習與運用貫穿始終;交流平臺、詞句段運用和習作等各部分內容環(huán)環(huán)相扣，相互配合;每個單元形成一個系統(tǒng)，各部分發(fā)揮功能的同時，還達到了跨媒介運用的目的。

第四，教學評價為跨媒介融入語文教學提供了多向引領。為了使媒介更好地服務于課堂教學，推動課程改革向縱深發(fā)展，教育部門完善了相關的考核與評價機制，舉辦了多項基于媒介使用的培訓與賽事，既提升了教師的媒體素養(yǎng)，又為跨媒介融人課堂教學提供了良好的范例，發(fā)揮了多方面的引領作用。

三、跨媒介在語文教學中推動閱讀力發(fā)展的基本路徑

跨媒介閱讀與交流中的“跨”，跨越的是呈現(xiàn)閱讀資源的不同媒體形式，可以歸人深度學習的范疇。它標志著學生的閱讀力以高階思維的形式將情境創(chuàng)設、知識建構、問題解決與反思評價整合為閱讀的整體性設計，并以學習任務為中心，開展情境、任務、活動、評價等要素高度契合的學習活動，進而實現(xiàn)學習閱讀與生活、課內與課外一體化。

1.構建閱讀項目化的情境場

項目化的情境場體現(xiàn)了人的個性化與社會化的整合。在特定情境中展開的學習活動，可以使學生借助經(jīng)驗、文化、情感等因素實現(xiàn)學習轉向。教師如果以情境主題為統(tǒng)領，設計并實施項目化的情境系列教學活動，就能促進學生語文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。

其一，學習設計生活化，打造真實的閱讀環(huán)境。學習不只是練習，其意義更在于實踐。唯有實現(xiàn)學習內容與實踐活動的一體化，才能使學生在更深層次上理解與運用知識。如五年級下冊綜合性學習單元《漢字真有趣》按“遨游漢字王國”主題編排學習內容，通過任務驅動帶動整個單元的學習，閱讀材料圍繞活動主題從多角度編排了文章、謎語、書法作品等學習內容，教學設計將漢字學習生活化，將學習方式與自我成長、社會發(fā)展密切關聯(lián)起來，讓學生嘗試將學科知識與自身經(jīng)驗融合、與外界交互溝通，從而實現(xiàn)知識的遷移運用，讓語文核心素養(yǎng)在個體成長歷程中真正發(fā)揮作用。

其二，學習設計系統(tǒng)化，構建學生的閱讀認知結構。項目化的情境系列活動重構了知識產(chǎn)生的情境，為學生建構知識框架提供了良性土壤。《漢字真有趣》以學生已認識的近三千漢字為基礎，將漢字學習活動系列化，通過“漢字真有趣”“我愛你，漢字”等板塊活動，引導學生全面系統(tǒng)地認識漢字與生活的關系、漢字悠久的歷史、漢字的使用者之多與文化影響之大、漢字書法藝術等內容，激發(fā)和培養(yǎng)學生學習漢字的興趣，加深他們對漢字的情感，強化他們規(guī)范使用國家通用語言文字的意識，從而構建了學生有關漢字的認知結構。

2.設置多維度的閱讀任務群

學習任務群在人文主題的統(tǒng)領下，以閱讀力的某一項培養(yǎng)重點為主線，將諸多言語實踐元素納入其中，促成新的教學秩序。

其一，序列化的學習任務粘連跨媒介。教材以主題單元形式呈現(xiàn)內容，將語文要素的培養(yǎng)要求貫穿始終，課文與閱讀鏈接從“主題相似、結構相似、語言形式相似、學習方法相似”等角度形成序列化學習任務，指導學生進行跨媒介閱讀與交流，培養(yǎng)自身的閱讀力。

其二，多元化學習任務聚焦閱讀力。教材中主題單元自成系列，對語文能力培養(yǎng)的要求呈螺旋式上升的態(tài)勢，多維度地提出了對學生閱讀力發(fā)展的要求。例如，六年級下冊第一單元以“民風民俗”為主題，編排了《北京的春節(jié)》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》等四篇體裁與題材均不同的課文，將語文要素“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”落實到課文中，并貫之以詳略描寫方法的學習與運用;語文園地的交流平臺板塊進一步強化語文要素，梳理、提煉和總結學習方法;習作要求運用習得的方法詳寫風俗活動與自身感受;閱讀鏈接及相關名家的推薦閱讀，豐富了相關主題與題材的閱讀資源。諸如此類的多元化學習任務在跨媒介閱讀中展開，聚焦的是學生閱讀力的培養(yǎng)。

3.形成融通性的閱讀活動流

教材圍繞任務群為學生設計線上線下學習活動，并主張以小組學習為主要組織形式，以線上交流為展示平臺，以活動體驗為板塊結構，采用多種有效的形式提升閱讀力。

其一，聽、說、讀、寫、思板塊實踐閱讀力。任務驅動理念下的學習板塊先讓學生帶著任務自主學習，然后在小組內進行交流、合作和探究，最后向全班展示其學習成果。此類學習活動的組織與實施要盡可能地讓學生多參與、多實踐，教師只是在關鍵的地方進行點撥與提示，使聽、說、讀、寫、思的任務學習板塊為學生閱讀力的發(fā)展服務。例如，六年級上冊第四單元的語文要素是“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，語文園地日積月累板塊設計創(chuàng)編了《回鄉(xiāng)偶書》的場景描寫。場景描寫主要涉及兩項學習任務：其一，搜集與整理詩人賀知章的相關資料;其二，賀知章回到故鄉(xiāng)看到了什么、聽到了什么、想到了什么。學生可以結合小說三要素嘗試從情節(jié)、環(huán)境，以及人物肖像、心理、言語、行動等方面表現(xiàn)主題，將聽、說、讀、寫、思活動融為一體，從而為跨媒介培養(yǎng)閱讀力提供堅實的抓手。

其二，線上與線下整體實踐閱讀力?？缑浇殚喿x有文字、圖片、視頻、音頻等多種信息源，跨媒介交流則包括線上互動（文字交流、圖像交流等）與線下交流（書面語或口語），整體性的閱讀與交流實踐提升了閱讀力，也促進了師生現(xiàn)代媒介素養(yǎng)的提高。

4.完善跨媒介學習評價機制

跨媒介視域下的教學活動既要重視學生言語實踐的評價，又要重視跨媒介評價，但是不能片面追求評價的甄別能力，應該側重考查學習者的整體素養(yǎng)發(fā)展，把過程與結果、診斷與改進融合起來，促進學生閱讀力的發(fā)展。評價活動的開展至少應兼顧如下內容：考查跨媒介信息的篩選與甄別，如評比誰推介的信息資料更有價值;考查跨媒介信息的整合與呈現(xiàn)、個性化表達等方面，如讓學生結合學習內容錄制視頻、音頻或短片等表現(xiàn)自己或學習團隊的言語運用與感悟水平，讓媒介素養(yǎng)的提升真正助推閱讀力的發(fā)展與實踐。