王智穎 翟蕓 吳娟

摘要：在線異步討論是在線協(xié)作學(xué)習(xí)的重要方式。為學(xué)習(xí)者分配角色、規(guī)定其角色職責(zé)的協(xié)作腳本設(shè)計被證實是促進(jìn)在線異步討論的有效腳手架。角色腳本的應(yīng)用形式分為角色固定和角色輪換兩種。有關(guān)角色固定腳本的研究發(fā)現(xiàn)其存在一定的局限性，不利于深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。在線異步討論中角色輪換腳本能否對學(xué)生的深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響？不同角色設(shè)計對學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程的影響如何？基于北京市某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)兩個學(xué)期三個班級（分別采用無角色干預(yù)的在線異步討論、角色固定的在線異步討論和角色輪換的在線異步討論）的準(zhǔn)實驗和對照研究，綜合運用問卷調(diào)查、文本分析、滯后行為序列分析等發(fā)現(xiàn)：（1）角色輪換腳本的應(yīng)用能夠有效促進(jìn)學(xué)生的高階認(rèn)知，對提升學(xué)生的復(fù)雜問題解決、元認(rèn)知和團(tuán)隊合作能力具有積極影響，其中“回答者”和“評價者”角色對高階認(rèn)知的影響更為顯著;（2）角色輪換腳本干預(yù)下學(xué)生的認(rèn)知序列特征呈現(xiàn)出漸進(jìn)性和循環(huán)性的“雙環(huán)”特征，且受到角色功能的影響，不同角色的認(rèn)知序列存在明顯差異。

關(guān)鍵詞：角色輪換腳本;在線異步討論;CSCL;深度學(xué)習(xí);高階認(rèn)知;認(rèn)知序列

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）03-0100-13? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.012

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基金項目：北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度優(yōu)先關(guān)注課題“數(shù)字媒體學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)效果的比較研究”（CHEA19063）。

作者簡介：王智穎、翟蕓，碩士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875）;吳娟（通訊作者），博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心（北京 100875）。

一、 引言

深度學(xué)習(xí)作為一種以理解為導(dǎo)向、以理解深度為表征的學(xué)習(xí)，通過促使學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)、適性地采用高級學(xué)習(xí)方法與策略來促進(jìn)高階知能的發(fā)展，實現(xiàn)這些知能在全新情境中的應(yīng)用或新高階知能生成（彭紅超等，2020），體現(xiàn)了對批判性思維、問題解決以及創(chuàng)新創(chuàng)造等21世紀(jì)創(chuàng)新型人才所必備能力的培養(yǎng)追求（陳明選等， 2016）。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和工具的發(fā)展，在線學(xué)習(xí)以及混合式學(xué)習(xí)成為重要的學(xué)習(xí)形態(tài)，尤其在疫情特殊時期，在線學(xué)習(xí)中如何實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)成為了大眾關(guān)注的焦點。

在線異步討論（Online Asynchronous Discussions，OADs）作為在線協(xié)作學(xué)習(xí)的重要方式，是在以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者之間圍繞某一討論問題發(fā)表觀點、分享見解。這種基于網(wǎng)絡(luò)和文本的群體交互可以潛在地促進(jìn)在線協(xié)作，但并不能夠保證協(xié)作學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效果（Murphy，2004）。高質(zhì)量的在線協(xié)作能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的深度交互、學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展以及群體與個體的知識建構(gòu)（吳亞婕等， 2012）。但是，深度協(xié)作并不會簡單地自動發(fā)生。在線學(xué)習(xí)中，教師必須采取具體的策略或提供恰當(dāng)?shù)哪_手架來促進(jìn)學(xué)生積極自覺地參與協(xié)作討論（Murphy， 2004），以幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

通過為學(xué)習(xí)者分配角色、規(guī)定其角色職責(zé)的協(xié)作腳本設(shè)計被證實是促進(jìn)在線異步討論的有效腳手架（De Wever et al.，2007）。腳本化角色規(guī)定了指導(dǎo)個人行為和調(diào)節(jié)群體交互的既定功能和職責(zé)，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感、群體凝聚力、積極的相互依賴等（胡勇等，2012）。已有的研究大多從知識建構(gòu)和認(rèn)知存在的角度關(guān)注和評估角色分配的集體效應(yīng)，對于角色腳本如何影響學(xué)生的認(rèn)知過程的研究較少。本研究基于角色分配與輪換的教學(xué)策略，為大學(xué)生的遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)設(shè)計了包含提問者、回答者、評價者和總結(jié)者的角色輪換腳本，應(yīng)用于疫情特殊時期下在線遠(yuǎn)程教學(xué)的異步討論活動中，以探究腳本化角色對于學(xué)生深度學(xué)習(xí)以及認(rèn)知過程的影響，從而為提升大學(xué)生在線學(xué)習(xí)的成效積累經(jīng)驗。

二、 在線討論與深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究

1.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與評價

學(xué)術(shù)界目前關(guān)于深度學(xué)習(xí)的概念并沒有形成統(tǒng)一的界定，對其概念和內(nèi)涵的理解大致可以分為兩種取向：一種是目標(biāo)結(jié)果觀。深度學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)果，強調(diào)學(xué)生批判性思維、解決問題能力、合作交流能力以及創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和實現(xiàn)。另一種是方式過程觀。深度學(xué)習(xí)是一種與淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，關(guān)注學(xué)習(xí)者對于知識的理解、建構(gòu)、反思批判與遷移應(yīng)用的過程（李玉斌等，2018）。如段金菊 （2012）將深度學(xué)習(xí)定義為在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，將其融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并在眾多觀點間進(jìn)行分析和聯(lián)系，將已有知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)結(jié)果取向與方式過程取向并非相互對立，只有經(jīng)過深度學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力才有可能提升。張浩等人（ 2012）強調(diào)深度學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者通過掌握非結(jié)構(gòu)化的深層知識并進(jìn)行批判性思考、主動知識建構(gòu)與遷移運用及解決真實問題，來實現(xiàn)高階思維能力的發(fā)展。高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征。深度學(xué)習(xí)是知識、教學(xué)、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等要素動態(tài)轉(zhuǎn)化的結(jié)果（龔靜等，2020），深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要學(xué)生進(jìn)行新舊信息的整合，即概念交互，并在學(xué)習(xí)過程中介入反思和元認(rèn)知的參與，以達(dá)到高階思維（段金菊， 2011）。

關(guān)于深度學(xué)習(xí)的評價研究也分為過程與結(jié)果兩種取向。在深度學(xué)習(xí)過程的評價方面，Biggs的3P（Presage、Process、Product）深度學(xué)習(xí)過程評價模型從學(xué)習(xí)動機和策略兩個維度進(jìn)行測量，判斷學(xué)生是否進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)（Biggs，1987）。Webb （1997）的DOK（Depth of Knowledge）即知識深度模型將學(xué)生學(xué)習(xí)過程所需要的認(rèn)知水平劃分為四個層次：回憶/復(fù)述、技能/概念、短期策略性思維與拓展性思維，后兩者認(rèn)知水平的出現(xiàn)表示學(xué)生進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)。在深度學(xué)習(xí)結(jié)果評價方面，美國國家研究委員會（National Research Council，NRC）將深度學(xué)習(xí)能力分為3個領(lǐng)域的6個維度，分別是認(rèn)知領(lǐng)域的掌握核心學(xué)科知識、批判性思維和復(fù)雜問題解決，人際領(lǐng)域的團(tuán)隊協(xié)作、有效溝通能力，以及個人領(lǐng)域的學(xué)會學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)毅力（Huberman et al.， 2014）。在Bloom認(rèn)知分類的基礎(chǔ)上提出的SOLO分類法（Structure of the Observed Learning Outcome），針對學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度進(jìn)行衡量。這是專門針對深度學(xué)習(xí)核心特征即高階思維能力進(jìn)行評估的方法（張浩等， 2014）。還有學(xué)者綜合以上研究成果設(shè)計了面向混合式學(xué)習(xí)的大學(xué)生深度學(xué)習(xí)量表，包含深度學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入、策略應(yīng)用和學(xué)習(xí)結(jié)果四個維度（李玉斌等， 2018），較為全面地從自我感知的角度對深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了測量。但此量表的深度學(xué)習(xí)結(jié)果維度題項較為籠統(tǒng)，讓學(xué)生自我報告各種深度學(xué)習(xí)能力是否提升，準(zhǔn)確性有待商榷，且其與Lai等（2014）提出的5C能力（創(chuàng)造力、復(fù)雜問題解決能力、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊合作能力、溝通交流能力）有著高度的交叉重復(fù)，后者更為具體，可將兩者結(jié)合使用。

由于在線討論通常以文本作為外顯形式，對于文本內(nèi)容的分析能夠判斷學(xué)習(xí)者的批判性思維、知識建構(gòu)程度、交互深度、認(rèn)知層次以及情緒狀態(tài)（王云等，2020），因此討論文本的內(nèi)容分析成為了除量表問卷外評價深度學(xué)習(xí)的常用方法。其中以Gunawardena等人（1997）提出的知識建構(gòu)編碼表和Henri（1992）提出的認(rèn)知層次框架為工具進(jìn)行知識建構(gòu)水平及認(rèn)知存在層次的分析最具代表性。前者從社會參與的角度看學(xué)生的互動過程;后者從認(rèn)知和元認(rèn)知參與的角度探究學(xué)生的思考深度，更能反映學(xué)生深度學(xué)習(xí)的情況。

2.在線討論活動促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

在線異步討論是學(xué)習(xí)者基于計算機提供的通訊工具，通過文本非同時進(jìn)行的交流見解的活動，具有非實時性、持續(xù)時間長、跨時空性的特點（王衛(wèi)軍等， 2016）。在線異步討論通常由一些促進(jìn)性的問題以及學(xué)習(xí)者對此進(jìn)行回應(yīng)的現(xiàn)實生活情景的例子組成（Topcu et al.，2008），不僅是一種交互活動，更是學(xué)習(xí)者之間持續(xù)嘗試構(gòu)建和維護(hù)一個問題的共享概念的協(xié)調(diào)性活動。學(xué)生通過交互協(xié)商解決問題，實現(xiàn)共同目標(biāo)（Roschelle et al.，1995）。在線異步討論不僅拓展了課堂上的知識建構(gòu)，而且通過建立互動的在線論壇，為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)、探究和批判性思考討論話題的時間與空間（Fei et al.，2013）。人際互動的過程中，學(xué)生的溝通交流和團(tuán)隊合作等深度學(xué)習(xí)能力得以發(fā)展，這既是在線討論社會化特征所帶來的積極作用，同時也是遠(yuǎn)程教育對學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)（瑪麗·索普，2014）。另外，有研究提出，以實現(xiàn)深度和高階學(xué)習(xí)為目標(biāo)是在線異步討論成功的核心要素之一（Andresen，2009），由此可以認(rèn)為，在線異步討論具有促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的潛力。如何支持和優(yōu)化生生交互來促進(jìn)學(xué)生在協(xié)作過程中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是設(shè)計在線異步討論活動的關(guān)鍵問題。

已有研究指出，在線異步討論活動的設(shè)計大多基于社會建構(gòu)的理論，通過為學(xué)習(xí)者提供計算機通信工具和參與群體協(xié)作的機會來促進(jìn)學(xué)習(xí)（Hammond，2008）。在以批判性思維為核心的深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下，強調(diào)教學(xué)存在、社會存在和認(rèn)知存在交互影響的在線探究社區(qū)理論認(rèn)為社區(qū)的形成是支持在線協(xié)作和高階學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素（Swan et al.，2009）。其中，教學(xué)存在是指對學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知與社交活動進(jìn)行設(shè)計和指導(dǎo)，社會存在強調(diào)學(xué)生參與社區(qū)探究時的溝通交流與團(tuán)隊合作能力，認(rèn)知存在分為觸發(fā)、探究、整合與解決四個階段（Garrison et al.，1999;2001）。然而，在線異步討論中往往存在著學(xué)習(xí)者參與度不高（Hewitt，2005）或停留于淺層互動（萬力勇等， 2012）或帖子質(zhì)量參差不齊以及學(xué)習(xí)者滿意度低下（瑪麗·索普，2014）等問題，而OADs本身多個對話、多個交互同時發(fā)生的特性也可能給學(xué)習(xí)者的認(rèn)知造成混淆（Hew et al.，2010）。這些因素都阻礙了在線異步討論中深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)。相關(guān)的實證研究表明，恰當(dāng)策略和腳手架的介入能夠使在線異步討論在促進(jìn)學(xué)生知識建構(gòu)水平、高階思維發(fā)展等方面發(fā)揮更大的作用。如Hew等（2011）的研究發(fā)現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者提供討論策略提示，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者在線異步討論中高階知識建構(gòu)的發(fā)生頻率。Garrison等（2005） 的研究也指出，創(chuàng)建結(jié)構(gòu)化與凝聚性的討論和設(shè)計清晰的角色對促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階認(rèn)知和深度學(xué)習(xí)十分關(guān)鍵。

3.在線異步討論中角色腳本的應(yīng)用研究

關(guān)于角色在在線異步討論中的應(yīng)用說法很多，如角色腳本（Roles Scripts）、角色承擔(dān)（Role Taking）、角色扮演（Role Playing）、角色分配（Role Assignment）等等。這些概念的本質(zhì)均是通過設(shè)計腳本來指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)承擔(dān)的角色及其任務(wù)，從而協(xié)作完成在線討論。本研究統(tǒng)一使用角色腳本代指這些概念。角色腳本由關(guān)于團(tuán)隊成員應(yīng)該如何協(xié)作以及如何通過各自的角色完成共同任務(wù)的指導(dǎo)說明組成（Maekitalo et al.，2005）。作為協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的一種腳手架，它規(guī)定了每一種角色所應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)和職責(zé)，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的相互依賴和學(xué)習(xí)者個人的責(zé)任感（Thurston， 1995）。應(yīng)用于在線討論的腳本化角色可分為功能性角色和認(rèn)知性角色兩類（Palincsar et al.，2002）。功能性角色是指為完成一項共同的任務(wù)，每個角色所應(yīng)履行的外顯行為職責(zé)，如做筆記、搜集資料等;認(rèn)知性角色是指在協(xié)作探究思維化成果的過程中，每個角色所承擔(dān)的思考、處理信息、認(rèn)知參與等內(nèi)隱性職責(zé)。這兩種類型的角色并非互不相干，應(yīng)用于在線異步討論的角色腳本中所定義的角色大多同時包含功能性和認(rèn)知性兩種屬性。常見的角色有話題開啟者（Starter）、發(fā)明家（Inventor）、理論家（Theoretician）、提問者（Questioner）、總結(jié)者（Wrapper）、質(zhì)疑者（Skeptic）、社會導(dǎo)師（Social Tutor）等（Schellens et al.，2007;Wise et al.，2011;Cesareni et al.，2016）。

角色腳本應(yīng)用于在線討論已經(jīng)有較為豐富的研究。一方面，大多數(shù)研究從某一維度關(guān)注了角色腳本的整體作用，部分研究考察了對學(xué)生投入度、互動模式和小組效率的積極影響（Zhu，1998;Hara et al.，2000;Strijbos et al.，2004），部分研究關(guān)注并證明了角色腳本對知識建構(gòu)（Schellens et al.，2007;Wise et al.，2011;余亮等，2013）及認(rèn)知存在水平（Olesova et al.，2016）的促進(jìn)作用。另一方面，有少部分研究涉及分析各個角色對學(xué)生的影響差異和特殊作用，如話題開啟者和質(zhì)疑者提出問題的層次會影響整個討論的認(rèn)知存在水平（Olesova，et al.，2016），總結(jié)者在知識建構(gòu)向高層次發(fā)展的過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用（Strijbos et al.，2004;胡勇等，2012），資源搜索者、同伴仲裁者和主持人能夠促進(jìn)學(xué)生形成更緊密的互動（Hara et al.，2000;Seo，2007;胡勇等，2012），提高學(xué)生的參與度和參與質(zhì)量（Ghadirian et al.，2019）。綜合來說，角色腳本被廣泛認(rèn)為是幫助在線討論有效開展、提高協(xié)作對話質(zhì)量（De Wever et al.，2007）、提高知識建構(gòu)水平（Schellens et al.，2007）、促進(jìn)學(xué)生的自我與團(tuán)隊管理（Morris et al.，2010）的有效腳手架。

角色腳本的具體應(yīng)用形式分為角色固定和角色輪換兩種。角色固定是指學(xué)生在整個實驗過程中只承擔(dān)特定角色，適用于單次活動的短期實驗研究;角色輪換是指學(xué)生在承擔(dān)某種角色一段時間后可輪換到另一種角色，使得每個學(xué)生都有機會體驗更多甚至所有的角色。已有研究針對角色固定腳本的較多，如Cesareni等（2016）的研究證明在社會導(dǎo)師、總結(jié)者、概念圖和質(zhì)疑者四個固定角色腳本的干預(yù)下，承擔(dān)角色的學(xué)生參與度更高，且進(jìn)行了更多的問題提出、綜合論述、反思等活動，取得了更好的討論效果。因角色固定腳本存在一定的局限性，如長期承擔(dān)同樣的角色容易造成角色倦怠，學(xué)習(xí)動機下降，進(jìn)而導(dǎo)致討論內(nèi)容變得單一和平庸（Ylmaz et al.， 2018），不利于深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)，少部分學(xué)者就角色輪換腳本進(jìn)行了設(shè)計和研究。如Schellens等（2007）將學(xué)生分為角色輪換組和無角色組，將主持人、資源搜索者、理論家和總結(jié)者四種角色隨機分配給角色輪換組中的學(xué)生，每討論一次小組內(nèi)部進(jìn)行角色輪換，結(jié)果發(fā)現(xiàn)角色輪換組的知識建構(gòu)水平顯著高于無角色組，但前后測的對比發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生的知識建構(gòu)水平均顯著降低，不能證明角色輪換腳本的長期作用。Wise等（2011）設(shè)計了包含話題開啟者、提問者、總結(jié)者等10余種角色的輪換腳本，在全班范圍內(nèi)進(jìn)行輪換，證實了角色輪換腳本對知識建構(gòu)的促進(jìn)作用，但此角色輪換腳本涉及角色過多，易造成承擔(dān)某些角色的學(xué)生參與度不高?？梢姡延醒芯看蠖嘀贿x取一個或兩個維度研究角色腳本的作用，對其與學(xué)生深度學(xué)習(xí)的關(guān)系研究欠缺，且少數(shù)研究發(fā)現(xiàn)并非所有角色腳本都會產(chǎn)生積極作用，如De Wever等人（2007）的研究發(fā)現(xiàn)資源搜索者角色對知識建構(gòu)水平的消極影響。這表明角色干預(yù)是否會產(chǎn)生積極作用還存在爭議，還需要進(jìn)一步論證。

總體而言，角色腳本對于促進(jìn)學(xué)習(xí)參與、協(xié)作學(xué)習(xí)、知識建構(gòu)和高階認(rèn)知具有積極作用，但角色輪換腳本的設(shè)計與應(yīng)用還需開展更多的實證研究，其在在線異步討論中的應(yīng)用對深度學(xué)習(xí)的持續(xù)影響更是需要探索。鑒于在線討論中的重要角色主要參與了發(fā)起話題并提出問題、搜索資源并回答問題、評價與質(zhì)疑問題、總結(jié)問題等活動，本研究將在線異步討論中的角色概括為提問者、回答者、評價者、總結(jié)者四種，并設(shè)計角色輪換腳本，從多角度探究在線異步討論中角色輪換腳本對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的影響。

三、 研究設(shè)計

1.研究問題

本研究旨在對遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)感知和在線異步討論行為進(jìn)行調(diào)查與分析，探究有無角色以及角色是否固定條件下學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)感知和高階認(rèn)知層次的變化，以及不同群體間認(rèn)知行為序列的差異。基于上述研究目的，本文提出以下三個研究問題：（1）角色輪換腳本的應(yīng)用對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入、策略應(yīng)用以及5C能力表現(xiàn)具有怎樣的影響？（2）與無角色干預(yù)和固定角色分配相比，角色輪換腳本是否能夠有效促進(jìn)學(xué)生在線異步討論的認(rèn)知層次表現(xiàn)？不同腳本化角色對在線異步討論的認(rèn)知層次表現(xiàn)的影響是否存在差異？（3）腳本化角色如何影響學(xué)生參與在線異步討論的認(rèn)知過程，即在角色腳本干預(yù)下學(xué)生的認(rèn)知行為序列具有怎樣的特征和差異？

2.角色輪換的協(xié)作腳本設(shè)計

在已有研究的基礎(chǔ)之上，本研究設(shè)計了包含提問者、回答者、評價者和總結(jié)者四種角色的協(xié)作腳本，如圖1所示。提問者負(fù)責(zé)針對當(dāng)前課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容提出有價值的討論問題，需要詳細(xì)說明提問的原因、來源、子問題以及對問題的初步思考，每個提問者至少提出一個問題，并可以自由回答問題?；卮鹫哓?fù)責(zé)針對討論問題進(jìn)行回復(fù)，回復(fù)內(nèi)容不限，如提供新想法、闡述相關(guān)知識、聯(lián)系現(xiàn)實舉例分析、提出質(zhì)疑等等。評價者負(fù)責(zé)針對問題帖和回答帖進(jìn)行評價，評價時需考慮其重要性、新穎性、有用性和合理性等多個方面，每個評價者至少評價一個問題和兩個回答?？偨Y(jié)者負(fù)責(zé)對討論問題及下屬的回答、評價等內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，需要比較各方觀點并對該問題形成全面而精簡的論斷，每個總結(jié)者負(fù)責(zé)完成一個問題的總結(jié)。此外，鼓勵學(xué)生在完成角色輪換腳本基本任務(wù)要求的基礎(chǔ)上更多地參與討論。

研究設(shè)計了為期四周的角色輪換，將所有需要承擔(dān)角色的學(xué)生分為 A、B、C、D四個小組，每個小組7～8人，每周每個小組承擔(dān)不同的角色。如第一周提問組、回答組、評價組和總結(jié)組分別對應(yīng)的小組為A、B、C、D，第二周則變?yōu)锽、C、D、A，以此類推進(jìn)行順序輪換，保證每個學(xué)生體驗過四種角色以完成四周的在線討論。同一小組的學(xué)生在一周的討論中承擔(dān)同樣的角色，打破小組界限，既能組內(nèi)討論，也能與承擔(dān)其他角色的小組同學(xué)自由交流，協(xié)作完成問題討論。研究實施的順序是首先由提問組提出問題，回答組、評價組和總結(jié)組的學(xué)生自由選擇問題，按照自身的職責(zé)要求參與完成討論。

3.研究設(shè)計與實施

研究分為兩部分。第一部分為準(zhǔn)實驗研究，目的是探討有無角色干預(yù)對學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)感知和高階認(rèn)知層次的影響，實驗對象為北京市某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)兩個班的62名本科生，一個班為實驗組，開展角色輪換的在線異步討論，樣本數(shù)為29人;一個班為對照組1，開展無角色干預(yù)的在線異步討論，樣本數(shù)為33人。課程內(nèi)容是本專業(yè)的必修課程，課程主題包括教學(xué)設(shè)計的步驟和模式、信息技術(shù)化教學(xué)設(shè)計的實踐等。課程實施的時間為2020年春季學(xué)期，執(zhí)教教師為同一位老師。因受新冠肺炎疫情的影響，學(xué)生均以居家在線的方式完成課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)。每次課上，教師先以線上授課的方式將知識傳授給學(xué)生，學(xué)生課后以在線討論的方式完成知識內(nèi)化的過程。第二部分為對照研究，目的是通過角色輪換和角色固定腳本的應(yīng)用效果比較，深入探索腳本化角色是如何影響學(xué)生參與在線異步討論的?；诖?，研究選定了2019學(xué)年春季學(xué)期修讀同一門課程但只開展了角色固定的在線討論的一個班作為對照組2，學(xué)生樣本數(shù)為35人，執(zhí)教教師為同一位教師。三個組所有學(xué)生前期均修讀過有關(guān)學(xué)與教的心理學(xué)、教育學(xué)等所需的部分理論課程，已有的專業(yè)知識水平大致相同。所有參與研究的學(xué)生都針對學(xué)習(xí)主題開展了6次在線異步討論，每次討論時限為一周，占課程成績的5%，共計30%。第一次和最后一次由教師提出具體的討論話題，其余四次均由學(xué)生參照該周的學(xué)習(xí)內(nèi)容自行決定話題展開討論，研究過程如圖2所示。

準(zhǔn)實驗正式開始前，實驗組和對照組1的學(xué)生完成深度學(xué)習(xí)感知問卷前測，并參與教師提問的無角色干預(yù)在線自由討論。隨后4周的實驗過程中，學(xué)生在每周課程結(jié)束后完成無教師參與的在線異步討論，其中實驗組采用角色輪換的討論策略，對照組1展開無角色干預(yù)的自由討論，對照組2采用角色固定的在線討論。實驗結(jié)束后，實驗組和對照組1的學(xué)生完成后測，后測的內(nèi)容和形式與前測相同，包括深度學(xué)習(xí)感知問卷和第二次無角色在線討論，討論問題與前測難度相似;另外，實驗組學(xué)生還需完成關(guān)于角色腳本的認(rèn)知調(diào)查問卷。

4.研究工具

（1）深度學(xué)習(xí)感知問卷

前后測采用的深度學(xué)習(xí)感知問卷改編于李玉斌等人（2018）提出的深度學(xué)習(xí)量表和Lai等人（2014）提出的5C能力量表，涵蓋深度學(xué)習(xí)動機、深度學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用和深度學(xué)習(xí)能力四大維度，共50個問題，每個問題采用李克特五點量表的形式設(shè)計選項。其中，深度學(xué)習(xí)動機是指推動深度學(xué)習(xí)行為的學(xué)習(xí)原動力;深度學(xué)習(xí)投入是學(xué)生為深度學(xué)習(xí)付出的時間、精力和努力;深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用指在學(xué)習(xí)活動中采用的策略和方法;深度學(xué)習(xí)能力則包含創(chuàng)造力、問題解決、元認(rèn)知、團(tuán)隊合作和溝通交流能力，是期待學(xué)生在深度學(xué)習(xí)過程中獲得的高階思維及能力。運用SPSS 25.0進(jìn)行信度分析，深度學(xué)習(xí)動機、深度學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用和深度學(xué)習(xí)能力四個維度的克隆巴赫α系數(shù)分別為0.764、0.842、0.852、0.777，問卷總體的克隆巴赫α系數(shù)為0.924，說明該問卷具有良好的信度。

（2）討論文本的內(nèi)容分析編碼表

依據(jù)Henri（1992）的在線討論認(rèn)知層次分析框架（如表1所示）對前后測的討論帖及四次過程性討論帖進(jìn)行內(nèi)容分析編碼，編碼工作由兩位研究者共同完成。在正式收集編碼數(shù)據(jù)之前，隨機抽取前測討論中的50條帖子由兩位研究者分別預(yù)編碼，編碼結(jié)果的評分者一致性系數(shù)為0.826，說明此編碼量表的信度良好。正式收集編碼數(shù)據(jù)時，由兩位研究者對照協(xié)商、統(tǒng)一評分標(biāo)準(zhǔn)后，完成對所有討論帖的編碼。

對角色腳本的認(rèn)知調(diào)查問卷為李克特五點量表，包含角色認(rèn)知、角色期望和角色評價三個維度，共11個題項（陳靜，2018）。此問卷反映了學(xué)習(xí)者對角色腳本的認(rèn)知和滿意度，在一定程度上有助于深入了解角色腳本對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的原因和機制。

四、 數(shù)據(jù)分析

1. 深度學(xué)習(xí)感知問卷的調(diào)查結(jié)果

由于深度學(xué)習(xí)感知問卷調(diào)查收集的數(shù)據(jù)不滿足正態(tài)分布，本研究采用非參數(shù)檢驗的方法進(jìn)行分析。Mann-Whitney U的獨立樣本檢驗結(jié)果顯示：實驗前，實驗組和無角色對照組1在深度學(xué)習(xí)動機、深度學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用和5C能力表現(xiàn)方面均沒有顯著性差異;實驗后（見表2），實驗組學(xué)生在復(fù)雜問題解決方面的得分顯著高于無角色對照組1（p=0.018<0.05）。

配對樣本的Wilcoxon符號秩檢驗結(jié)果如表3所示：實驗組學(xué)生在深度學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用和元認(rèn)知方面具有顯著的提升（p<0.05），在復(fù)雜問題解決和團(tuán)隊合作方面具有極其顯著的提升（p<0.01）;無角色對照組1的學(xué)生只在深度學(xué)習(xí)投入方面有顯著提升（p<0.05），在其他方面無顯著性變化。實驗組學(xué)生的深度學(xué)習(xí)動機和溝通交流能力稍有提升，無角色對照組1學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和溝通交流能力稍有降低，但均未表現(xiàn)出顯著性差異。

為了進(jìn)一步探究角色輪換腳本對于學(xué)生深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用與深度學(xué)習(xí)結(jié)果（復(fù)雜問題解決、元認(rèn)知和團(tuán)隊合作能力）的影響，研究使用協(xié)方差分析進(jìn)行了檢驗。在滿足斜率同質(zhì)性假設(shè)后，協(xié)方差分析的結(jié)果表明，去掉前測中學(xué)生能力水平差異的影響，實驗后實驗組學(xué)生的復(fù)雜問題解決能力（F=7.274，p=0.009<0.01）、元認(rèn)知（F=4.874，p=0.031<0.05）和團(tuán)隊合作能力（F=4.179，p=0.045<0.05）均顯著高于無角色對照組1，在深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用（F=3.051，p=0.086）方面，實驗組和無角色對照組1的差異呈現(xiàn)出邊緣性顯著。

綜合上述檢驗分析結(jié)果，可以得出結(jié)論：提問者、回答者、評價者和總結(jié)者的角色輪換腳本能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用、復(fù)雜問題解決、元認(rèn)知與團(tuán)隊合作能力的提升，尤其是復(fù)雜問題解決能力。腳本化角色的引入為學(xué)生提供了如何有效參與在線異步討論的腳手架，角色責(zé)任的詳細(xì)規(guī)定不僅使得學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感增強，而且引導(dǎo)著他們對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控和反思，增強了元認(rèn)知表現(xiàn)，還提示學(xué)生充分利用相關(guān)的學(xué)習(xí)策略展開學(xué)習(xí)，如回憶相關(guān)的知識概念、運用推理形成假設(shè)等。另一方面，角色輪換的功能性屬性符合問題解決的一般順序和邏輯，認(rèn)知屬性可以引導(dǎo)學(xué)生在協(xié)作解決問題的過程中逐步深入思考。

2.討論帖的認(rèn)知層次表現(xiàn)

（1）前后測討論的認(rèn)知層次分析

研究收集了實驗組和無角色對照組1的前后測討論數(shù)據(jù)：實驗組學(xué)生發(fā)布前測討論帖380條、后測討論帖677條;無角色對照組1學(xué)生發(fā)布前測討論帖387條、后測討論帖347條，各個認(rèn)知層次的帖子數(shù)量和占比如表4所示。

前測結(jié)果顯示：實驗組和無角色對照組1在“基本澄清”層次上的討論帖占比相近;在“深入澄清”和“判斷”層次上，實驗組略高于無角色對照組1;在推理和策略層次上，實驗組略低于無角色對照組1。后測結(jié)果顯示：實驗組和無角色對照組1在“深入澄清”層次上的討論帖占比相近;在“基本澄清”層次上，實驗組明顯低于無角色對照組1;在“推理”層次上，實驗組略高于無角色對照組;在“判斷”和“策略”層次上，實驗組明顯高于無角色對照組1，尤其是在“判斷”層次上差異表現(xiàn)更為明顯。另外，無角色對照組1在后測中與討論無關(guān)的帖子占比明顯增加，實驗組則沒有與討論無關(guān)的帖子出現(xiàn)。

研究對討論帖的認(rèn)知水平進(jìn)行了等級轉(zhuǎn)換（N→0、EC→1、DC→2、I→3、J→4、S→5），計算了每個學(xué)生在討論中表現(xiàn)出的認(rèn)知水平均值，并利用非參數(shù)檢驗進(jìn)行了分析，結(jié)果如表5所示。前測中實驗組學(xué)生的認(rèn)知水平均值為2.522，無角色對照組1為2.620，二者沒有顯著性差異，均處于“深入澄清”和“推理”層次之間;后測中實驗組學(xué)生的認(rèn)知水平均值為3.166，無角色對照組1為2.558，實驗組顯著高于對照組（p=0.000<0.001），表明角色輪換腳本的應(yīng)用對提升學(xué)生在線異步討論中的認(rèn)知層次具有明顯的作用。

為了探究角色腳本如何促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知層次向高水平轉(zhuǎn)移，研究將“基本澄清”“深入澄清”歸屬于低認(rèn)知層次，將“推理”“判斷”“策略”歸屬于高認(rèn)知層次，實驗組和無角色對照組1前后測討論帖的認(rèn)知水平變化如圖3所示。可見，后測中，實驗組學(xué)生在低認(rèn)知層次上的發(fā)言明顯減少，“基本澄清”層次的發(fā)言減少最為明顯，由前測的30.0%降為后測的15.0%;在高認(rèn)知層次上的發(fā)言明顯增加，在“推理”和“判斷”層次的討論帖占比略有增加，“策略”層次上的發(fā)言增加最為明顯，由前測的15.0%增為后測的25.0%。無角色對照組1在低認(rèn)知層次“基本澄清”方面的發(fā)言幾乎沒有變化，在“深入澄清”方面明顯提升，由前測的19.0%增為后測的25.0%，但是在高認(rèn)知層次（推理、判斷、策略）上都有著較為明顯的下降。這表明基于角色輪換的異步在線討論策略能夠有效幫助學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平由低階向高階層次轉(zhuǎn)移。

（2）過程性討論的認(rèn)知層次分析

實驗組和兩個對照組四次過程性討論帖的統(tǒng)計顯示，實驗組討論帖的平均分布情況為：基本澄清（21.8%）、深入澄清（25.8%）、推理（22.8%）、判斷（14.5%）、策略（15.0%）以及無關(guān)帖子（0.3%）;無角色對照組1討論帖認(rèn)知水平的平均分布情況為：基本澄清（54.0%）、深入澄清（29.5%）、推理（12.0%）、判斷（4.5%）、策略（4.3%）、無關(guān)（1.3%）;角色固定對照組的討論帖認(rèn)知水平的平均分布情況為基本澄清（36.5%）、深入澄清（30.5%）、推理（17.5%）、判斷（10.3%）、策略（4.8%）。三組學(xué)生的不同表現(xiàn)說明：在在線異步討論活動中，沒有角色腳本腳手架等策略的干預(yù)，學(xué)習(xí)者的討論往往停留在“基本澄清”和“深入澄清”等低認(rèn)知層次;當(dāng)腳本以角色固定形式介入后，在一定程度上可以幫助學(xué)習(xí)者群體從“基本澄清”等低認(rèn)知層次向“推理”“判斷”等高認(rèn)知層次轉(zhuǎn)移，但是隨著時間的增長，其影響效果漸微;相比之下，角色輪換策略的積極效用更為明顯，能夠在長期的學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行價值判斷、問題解決。

結(jié)合前后測討論帖的結(jié)果，可以得知：角色輪換的討論策略對于學(xué)生深度思考的影響具有后延效果，即在撤去角色輪換的干預(yù)后，學(xué)習(xí)者的討論和思考依然可以進(jìn)入高認(rèn)知水平。這在某種程度上表明，基于角色承擔(dān)和輪換的在線異步討論幫助學(xué)習(xí)者形成了一定的深度思考和學(xué)習(xí)的方法及能力。

（3）不同角色對認(rèn)知層次的影響

研究針對實驗組基于角色輪換的討論帖進(jìn)行了統(tǒng)計，不同角色生成的討論帖在各個認(rèn)知層次上的分布如表6所示。提問者一半以上的討論帖的認(rèn)知水平分布在“基本澄清”和“深入澄清”層次;回答者主要集中在“深入澄清”“推理”和“策略”層次;評價者則在“判斷”層次上的帖子最多，其次是“深入澄清”，總結(jié)者的帖子主要分布在“基本澄清”和“推理”方面。可以看到，不同角色的討論帖在認(rèn)知層次上的分布情況與角色承擔(dān)的責(zé)任密切相關(guān)。提問者主要負(fù)責(zé)基于課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)體驗提出具有討論價值的問題;回答者負(fù)責(zé)回答問題，對問題中涉及的相關(guān)概念進(jìn)行深入澄清，并在推理的基礎(chǔ)上給出答案，即解決方案，所以在策略層次上的討論帖較多;評價者負(fù)責(zé)對問題和回答進(jìn)行客觀評價;總結(jié)者負(fù)責(zé)回顧每個問題帖及其下面的回答帖和評價帖，給出完整的報告?？偨Y(jié)貼中以整理呈現(xiàn)其他角色的討論內(nèi)容為主，同時需要厘清不同帖子之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，因此總結(jié)者的帖子主要集中在“基本澄清”和“推理”層次。

為了進(jìn)一步分析不同角色對認(rèn)知水平的影響差異，研究對各個角色的討論帖進(jìn)行了多個配對樣本的Friedman非參數(shù)檢驗，結(jié)果如表7所示。四種角色所表現(xiàn)出的認(rèn)知層次存在漸進(jìn)顯著性（p=0.013<0.05），回答者的平均認(rèn)知層次最高，其次是評價者、提問者，總結(jié)者的認(rèn)知層次最低，表明回答者和評價者角色對學(xué)生認(rèn)知層次的積極影響更明顯，也從另一側(cè)面反映了提問者發(fā)布的問題具有較高的質(zhì)量。此結(jié)果從側(cè)面證實了角色固定形式的腳手架的局限，以及角色腳手架介入時采用輪換形式的必要性。

3.過程性討論的認(rèn)知序列特征分析

（1）實驗組和對照組1的過程性討論的認(rèn)知序列特征比較

為了進(jìn)一步探究角色干預(yù)對于學(xué)習(xí)者討論活動認(rèn)知過程的影響，研究對實驗組和無角色對照組1的過程性討論帖進(jìn)行了滯后行為序列分析（LSA）。經(jīng)過GSEQ 5.1軟件計算得到各個認(rèn)知序列的調(diào)整殘差值，調(diào)整殘差值大于1.96說明序列顯著（Berk et al.，1992），實驗組和對照組的顯著認(rèn)知序列轉(zhuǎn)換圖如圖4所示，每兩種認(rèn)知行為之間連線表示序列顯著，連線上的數(shù)字代表調(diào)整殘差值，連線越粗，表示兩種行為先后出現(xiàn)的概率越大。由圖4可知，實驗組的顯著認(rèn)知序列有6組，分別是EC→DC（基本澄清→深入澄清）、DC→I（深入澄清→推理）、I→J（推理→判斷）、I→EC（推理→基本澄清）、J→DC（判斷→深入澄清）、S→S（策略→策略），對照組1的顯著認(rèn)知序列有3組，分別是EC→EC（基本澄清→基本澄清）、DC→I（深入澄清→推理）、I→I（推理→推理）。

可見，在角色輪換策略的干預(yù)下，實驗組學(xué)生的在線異步討論認(rèn)知序列呈現(xiàn)出“雙環(huán)”特征：EC→DC→I→EC和DC→I→J→DC?！半p環(huán)”認(rèn)知序列的特征在于不同認(rèn)知層次間的漸進(jìn)上升與循環(huán)往復(fù)。第一個認(rèn)知序列環(huán)路表示學(xué)習(xí)者在討論中表現(xiàn)出由“基本澄清”到“深入澄清”到“推理”再到“基本澄清”的認(rèn)知過程，第二個認(rèn)知序列環(huán)路表示學(xué)習(xí)者由“深入澄清”到“推理”到“判斷”再回到“深入澄清”的認(rèn)知過程。對照組1無角色干預(yù)的自由討論中，學(xué)生呈現(xiàn)出的顯著認(rèn)知序列較少，基本停留在中低認(rèn)知層次上，且自循環(huán)特征明顯，學(xué)生未能順利進(jìn)入更高的認(rèn)知層次。

（2）不同角色的認(rèn)知序列特征

考慮到不同角色在討論中所承擔(dān)的功能差異，研究進(jìn)一步對實驗組不同角色的認(rèn)知序列進(jìn)行了分析，提問者、回答者和評價者的認(rèn)知序列轉(zhuǎn)換圖如圖5所示。由圖5可見，提問者的顯著認(rèn)知序列包括S→S與EC→DC→I→EC;回答者的顯著認(rèn)知序列包括EC→DC、DC→I、I→J和S→S;評價者的顯著認(rèn)知序列是序列環(huán)路DC→I→J→DC。提問者和評價者的認(rèn)知序列環(huán)路正好組成了整體認(rèn)知序列的“雙環(huán)”。

由于提問者在討論中也自由承擔(dān)了部分回答功能，所以認(rèn)知序列S→S是回答行為的體現(xiàn)。序列環(huán)路EC→DC→I→EC則代表了提問行為的認(rèn)知過程，表明學(xué)生在提出問題的過程中往往從客觀事實或基礎(chǔ)概念出發(fā)，結(jié)合自己的理解，闡明矛盾點所在，由此推理出問題。有的提問者也會在推理出問題之后再次對問題進(jìn)行客觀描述，即又回到基本澄清的水平?；卮鹦袨橹械腟→S序列呈現(xiàn)出非常高的顯著性，側(cè)面反映了提問者所提出的問題具有一定的深度。回答者的其他認(rèn)知序列呈現(xiàn)出漸進(jìn)上升的鏈?zhǔn)教卣?，由“基本澄清”到“深入澄清”到“推理”再到“判斷”，表明回答者在思考和回答問題的過程中呈現(xiàn)出較強的邏輯性和思考深度，但是策略這一認(rèn)知層次呈現(xiàn)出明顯的獨立性。可能的解釋為學(xué)習(xí)者在面對問題時往往能夠第一時間想到對應(yīng)的解決方法即策略層次的回答，但對于策略層次的解釋或者推理闡述欠缺。評價者在評價問題帖和回答帖的過程中呈現(xiàn)出由“深入澄清”到“推理”到“判斷”再回到“深入澄清”的認(rèn)知變化特征。這表明在提問者和回答者的討論基礎(chǔ)上，評價者參與討論的認(rèn)知層次起點較高。對于評價者的序列環(huán)路而言，評價者給出評價的過程中有著“深入澄清”和“推理”行為的深度參與，表明評價者是在對問題或者回答的深入澄清和進(jìn)一步推理的基礎(chǔ)上給出評價觀點，或者在推理之后給出評價觀點，并進(jìn)一步深入澄清原因和解釋的。總體而言，各個角色的認(rèn)知序列轉(zhuǎn)換表明了角色功能并沒有浮于表面，而是得到了充分的發(fā)揮，并且促進(jìn)了討論的深入發(fā)展。

4.實驗組學(xué)生的角色認(rèn)知調(diào)查

實驗后，對實驗組學(xué)生進(jìn)行了有關(guān)角色認(rèn)知的五點量表問卷調(diào)查，結(jié)果如表8所示，角色認(rèn)知的平均值為4.207，角色期望的平均值為4.345，角色評價的平均值為4.303，都達(dá)到了中等偏上的水平。從學(xué)生感知的角度來看，學(xué)習(xí)者在參與基于角色分配的在線異步討論過程中，能夠明確自己的角色職責(zé)，參與意識和責(zé)任感增強;學(xué)習(xí)者認(rèn)為角色腳手架的介入，能夠幫助其進(jìn)行多元化思考，促進(jìn)了集體討論的組織化、結(jié)構(gòu)化。

五、 結(jié)論與討論

本研究借鑒角色腳本中的關(guān)鍵角色，設(shè)計了新的角色輪換腳本應(yīng)用于遠(yuǎn)程課程中的在線異步討論，并開展了準(zhǔn)實驗和對照研究，在綜合運用問卷調(diào)查、文本分析、滯后行為序列分析等多種方法的基礎(chǔ)上，從多角度探究了角色輪換協(xié)作腳本對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的影響。研究發(fā)現(xiàn)：

1.基于角色輪換的在線異步討論對大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)具有積極的促進(jìn)作用

大學(xué)生在參與在線異步討論的過程中，角色的分配與輪換能夠明顯提升其復(fù)雜問題解決、元認(rèn)知和團(tuán)隊合作能力，并在一定程度上促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用，從而對學(xué)生的深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。具體而言，承擔(dān)一定角色的學(xué)生在參與討論的過程中，會有意識地應(yīng)用相關(guān)學(xué)習(xí)策略，監(jiān)控、調(diào)整自己的討論行為以履行角色職責(zé)，并更加關(guān)注與其他角色的交互影響，共同合作完成討論話題的發(fā)起、澄清探究、反思評價與總結(jié)應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)是強調(diào)元認(rèn)知策略應(yīng)用的反思性學(xué)習(xí)，反思性學(xué)習(xí)是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的有效途徑（吳秀娟等， 2014）。評價者和總結(jié)者的角色存在促進(jìn)了群體的反思和歸納，支持學(xué)習(xí)者對已有經(jīng)驗的深層次加工，從而達(dá)到深度學(xué)習(xí)。另外，角色輪換的實驗組學(xué)生的學(xué)習(xí)動機略有提升，對照組略有下降，表明角色輪換協(xié)作腳本的介入有利于維持學(xué)生參與討論的學(xué)習(xí)動機，減少倦怠感。有無角色干預(yù)并未明顯影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和溝通交流能力，可能的解釋是本研究對實驗組和對照組均提出了明確的要求，學(xué)生均需完成討論在內(nèi)的各項學(xué)習(xí)任務(wù)，所以學(xué)生感知的學(xué)習(xí)投入都有所提升;作為具有相似教育背景的同專業(yè)大學(xué)生而言，其溝通交流能力處于較穩(wěn)定的水平，尤其在與同伴交流的情況下。

2.角色輪換協(xié)作腳本的應(yīng)用能夠有效提升在線異步討論中學(xué)生的認(rèn)知層次

在角色腳手架的支持下，學(xué)生的協(xié)作討論能夠更有組織地開展，角色的功能屬性規(guī)定了學(xué)生所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，同時也給予學(xué)生可操作的外顯行為指令幫助其更快速地深入討論;而每種角色隱含著一定的認(rèn)知屬性，暗示學(xué)生思考的方向。學(xué)生能達(dá)到高階認(rèn)知層次的原因可以歸為三點：一是角色分配提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，其學(xué)習(xí)主動性增強，主動性強的學(xué)生更容易表現(xiàn)出高階認(rèn)知行為（Wang et al.，2016）;二是實驗組中提問者所拋出的問題具有較高的深度和討論價值，促使整個討論的深入;三是腳本化角色引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行解釋、推理、判斷，通過對問題進(jìn)行補充、提煉、修訂、總結(jié)，形成相對完整、合理的解決方案，這一過程促進(jìn)了認(rèn)知水平的提升（王云等，2020）。研究還發(fā)現(xiàn)，角色固定的對照組在前期討論中認(rèn)知層次表現(xiàn)優(yōu)于無角色對照組，但在后期影響逐漸消退，除了長期承擔(dān)一種角色易造成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠外，另一種可能的原因在于不同角色的功能和作用不同，缺乏輪換會導(dǎo)致學(xué)習(xí)機會的不公平。另外，四種角色所呈現(xiàn)出的認(rèn)知層次表現(xiàn)存在顯著性差異，說明不同角色對高階認(rèn)知的促進(jìn)作用并不相同。

3.角色分配與輪換影響學(xué)生的認(rèn)知行為序列，呈現(xiàn)出明顯的漸進(jìn)性和循環(huán)特征

腳本化角色的干預(yù)使得學(xué)生的認(rèn)知序列特征表現(xiàn)出明顯的漸進(jìn)性，其認(rèn)知層次在協(xié)作討論中逐步上升，并呈現(xiàn)出特殊的“雙環(huán)”循環(huán)特征。基于討論中角色責(zé)任的規(guī)定以及過程中出現(xiàn)的分歧，學(xué)生會從較高的層次循環(huán)回到基本澄清、深入澄清等低認(rèn)知層次;而在無干預(yù)的自由討論中，學(xué)生的認(rèn)知序列往往呈現(xiàn)孤立和斷層的狀態(tài)，進(jìn)入高階認(rèn)知層次較為困難，所以難以在討論過程中養(yǎng)成復(fù)雜問題解決的能力。已有研究指出高學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者參與論壇時發(fā)帖的認(rèn)知序列呈現(xiàn)出循序漸進(jìn)性（劉智等，2019），這表明角色輪換腳本對于提升學(xué)業(yè)成就具有潛在的積極影響。另外，不同角色的認(rèn)知序列特征存在差異，主要是受到角色功能設(shè)定的影響，因此在教學(xué)中開展角色輪換的討論策略可以為學(xué)生提供更平等參與學(xué)習(xí)的機會。

本研究所設(shè)計的角色輪換協(xié)作腳本中總結(jié)者角色的效用有一定局限，主要原因是總結(jié)者總是在最后階段才參與到討論，與其他學(xué)習(xí)者的交互與連接較弱，在后續(xù)實踐及研究中可靈活規(guī)定總結(jié)者的職責(zé)行為和作用時機，讓學(xué)生隨時可進(jìn)行小結(jié)并由其自行判斷總結(jié)的時機。同時，本研究在實驗設(shè)計上考慮不夠周全，角色固定的對照組因種種不可控的現(xiàn)實因素影響缺乏對應(yīng)的前后測。另外，本研究對于學(xué)生的情緒問題缺乏關(guān)注，而學(xué)習(xí)者情緒往往能夠影響學(xué)習(xí)動機、自我調(diào)節(jié)、社會存在，進(jìn)而影響學(xué)生的高階認(rèn)知過程發(fā)展（劉君玲等，2020）。后續(xù)研究可進(jìn)一步關(guān)注角色輪換協(xié)作腳本的應(yīng)用對學(xué)生情緒的影響，以及情緒在腳本化角色促進(jìn)深度學(xué)習(xí)中如何發(fā)揮作用。

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收稿日期 2021-01-25責(zé)任編輯 汪燕

The Impact of Role Rotation Script for Online Asynchronous Discussions on

Undergraduates Deep Learning

WANG Zhiying， ZHAI Yun， WU Juan

Abstract： Online asynchronous discussions are the important way of online collaborative learning. The collaborative script design that assigns roles to learners and specifies their role responsibilities has proven to be an effective scaffolding to promote asynchronous online discussions. The application forms of role script can be divided into two types： role fixation and role rotation. Research on role fixation script found that it has some limitations， which is not conducive to the realization of deep learning. Can role rotation script in online asynchronous discussions have influence on students deep learning？ What are the effects of different role designs on learners cognitive process？ Based on a quasi-experimental and comparative study of three classes of educational technology profession during two semesters in a Beijing university （respectively using asynchronous online discussions with no intervention of roles， asynchronous online discussion with fixed roles and asynchronous online discussions with role rotation）， the comprehensive use of questionnaires investigation， textual content analysis and lag behavior sequence analysis found as follows. The application of role rotation script can effectively promote students higher cognitive level， especially the role of respondent and evaluator， and has positive effect on improving students complex problem solving， metacognition and collaboration ability; Under the intervention of role rotation script， the cognitive sequence of students show the gradual and cyclic “double loop” characteristics， and due to the impact of the role functions， the cognitive sequence of different roles has obvious differences.

Keywords： Role Rotation Script; Online Asynchronous Discussion; CSCL， Deep Learning; Higher-Order Cognition; Cognitive Sequences