陳 懿，劉 敏，馬登艷，刁永書

（四川大學(xué)華西醫(yī)院/四川大學(xué)華西護(hù)理學(xué)院，四川 成都 610041）

慢病管理作為慢性腎臟?。–hronic Kidney Disease，CKD）早期篩查和干預(yù)的有效手段，已得到廣大學(xué)者的認(rèn)可[1-2]。但是慢病管理教學(xué)因其涉及內(nèi)容多且復(fù)雜，而規(guī)范化培訓(xùn)學(xué)員基礎(chǔ)薄弱、培訓(xùn)時間有限，如何對他們進(jìn)行規(guī)范且有效的慢病管理教學(xué)，是我們教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，這就需要教師去探究最佳教學(xué)模式。近年來，以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法（Case-based Learning，CBL）和以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法（Problem-based Learning，PBL）已經(jīng)廣泛應(yīng)用于臨床疾病和護(hù)理教學(xué)中[3-4]，但未見報道有應(yīng)用于護(hù)理規(guī)范化培訓(xùn)學(xué)員慢病管理的教學(xué)中。故我們將其應(yīng)用于護(hù)理規(guī)范化培訓(xùn)學(xué)員慢病管理教學(xué)中，探究其價值所在，以期為未來的慢病管理教學(xué)提供科學(xué)的理論依據(jù)。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2018年7月至2020年6月在四川大學(xué)華西醫(yī)院腎臟內(nèi)科進(jìn)行護(hù)理規(guī)范化培訓(xùn)的學(xué)員為研究對象，年齡20～23歲。對照組25人，其中女生16人、男生9人，大專學(xué)歷15人、本科學(xué)歷10人；觀察組25人，其中女生18人、男生7人，大專學(xué)歷17人、本科學(xué)歷8人。共4批次規(guī)培學(xué)員，每批次學(xué)員12～13人，共50人，輪轉(zhuǎn)時間為6個月。將他們以批次為單位隨機(jī)分為對照組和觀察組，第1、3批次規(guī)培學(xué)員為對照組，第2、4批次規(guī)培學(xué)員為觀察組。

1.2 方法

對照組：采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，帶教教師按照護(hù)理規(guī)范化培訓(xùn)的整體教學(xué)計劃，講授慢病管理的相關(guān)理論知識或示范門診現(xiàn)場健康教育、電話隨訪、新病人初次建檔等操作，規(guī)培學(xué)員按照教學(xué)計劃進(jìn)行學(xué)習(xí)。

觀察組：采用案例教學(xué)法和問題學(xué)習(xí)教學(xué)法相結(jié)合的教學(xué)方法，由帶教教師選擇慢病管理中的典型案例，把病人的基本資料、臨床表現(xiàn)和實驗室檢查結(jié)果展示給規(guī)培學(xué)員，讓他們分小組進(jìn)行討論，分析典型案例，如果有疑問或困難可以通過自學(xué)、查閱書籍或文獻(xiàn)資料等方式解決。帶教教師引導(dǎo)和控制規(guī)培學(xué)員討論的方向，對不足之處進(jìn)行補(bǔ)充或指導(dǎo)，最后由規(guī)培學(xué)員歸納總結(jié)健康教育實施的具體措施，每2周一次。整個過程以規(guī)培學(xué)員為中心，帶教教師給予引導(dǎo)，學(xué)員自主學(xué)習(xí)，由規(guī)培學(xué)員提出問題，自學(xué)解疑，再進(jìn)行小組討論，最后歸納總結(jié)。

1.3 評價方法

在培訓(xùn)結(jié)束前2周，由科室?guī)Ы探處熃y(tǒng)一命題，進(jìn)行理論和操作考試。理論考試滿分為100分，分為基礎(chǔ)知識選擇題60分和案例分析題40分，考試時間120分鐘。操作考試滿分100分，由考核教師觀察規(guī)培學(xué)員的操作過程，根據(jù)各項條目的權(quán)重進(jìn)行評分，包括護(hù)士準(zhǔn)備、用物準(zhǔn)備、環(huán)境準(zhǔn)備、操作過程、質(zhì)量評價5個部分。

問卷調(diào)查：此調(diào)查表是在2002年國際醫(yī)學(xué)教育研究所制訂的“全球醫(yī)學(xué)教育最基本要求”基礎(chǔ)上，結(jié)合慢病管理的特點(diǎn)修訂而成，包含10個條目，是規(guī)培學(xué)員對本教學(xué)方法效果的評價，分為“是、否、不確定”進(jìn)行評分[5-7]。在培訓(xùn)結(jié)束前1周完成。

1.4 統(tǒng)計方法

應(yīng)用SPSS 25.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和分析，計數(shù)資料采用構(gòu)成比或率表示，采用卡方檢驗進(jìn)行比較和分析。對計量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，經(jīng)正態(tài)性檢驗后，采用t檢驗或秩和檢驗進(jìn)行比較分析。采用卡方檢驗或Fisher檢驗比較計數(shù)資料的組間差異。P＜0.05表示具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 理論、操作考試成績比較

比較兩組規(guī)培學(xué)員的理論、操作考試成績，觀察組成績明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組規(guī)培學(xué)員理論、操作考試成績比較（±s，分）

表1 兩組規(guī)培學(xué)員理論、操作考試成績比較（±s，分）

對照組U值P理論成績操作成績成績 觀察組9 2.0 0±1.3 2 9 0.7 2±1.7 2 8 3.0 8±3.9 4 8 1.7 2±2.1 1 5 1 3 5 5 7＜0.0 0 1＜0.0 0 1

2.2 學(xué)習(xí)效果自我評價表得分比較

問卷回收率為100%，將規(guī)培學(xué)員對本教學(xué)法效果進(jìn)行評價時的“否、不確定”均用“否”表示，結(jié)果顯示觀察組規(guī)培學(xué)員分析解決問題能力、自我學(xué)習(xí)和評估能力、文獻(xiàn)檢索能力及分析總結(jié)信息能力均有顯著提升，規(guī)培前后比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 學(xué)習(xí)效果自我評價表得分比較

3 討論

3.1 該教學(xué)法有利于提高規(guī)培學(xué)員的疾病知識與健康教育宣教能力

在教學(xué)過程中，針對典型案例的臨床表現(xiàn)、實驗室指標(biāo)等，教師引導(dǎo)規(guī)培學(xué)員進(jìn)行初步評估和分析，并鼓勵學(xué)員通過多種途徑進(jìn)行自主學(xué)習(xí)（如查閱文獻(xiàn)、小組討論等）以解決重難點(diǎn)，最后歸納總結(jié)知識要點(diǎn)。規(guī)培學(xué)員在此過程中對慢病管理的理論知識、操作技能留下了深刻印象，繼而內(nèi)化為自己知識體系的一部分，所以本研究中觀察組規(guī)培學(xué)員的理論和操作考試成績均高于對照組，這與學(xué)者施航的研究結(jié)果相似[8]。

3.2 該教學(xué)法有助于提高護(hù)理規(guī)范化培訓(xùn)學(xué)員的慢病管理能力

規(guī)培學(xué)員的慢病管理能力、分析解決問題能力有一定提升。護(hù)理規(guī)培學(xué)員雖然經(jīng)過了系統(tǒng)的理論知識和操作技能的學(xué)習(xí)，對疾病治療和護(hù)理有較多的了解和掌握，但對于CKD?？萍膊☆A(yù)防、慢病管理等方面關(guān)注較少。通過應(yīng)用CBL結(jié)合PBL教學(xué)法，在具有豐厚知識儲備、豐富實踐經(jīng)驗、較強(qiáng)協(xié)調(diào)溝通能力的帶教教師的引導(dǎo)下，讓規(guī)培學(xué)員通過對慢病管理經(jīng)典案例的學(xué)習(xí)，在模擬環(huán)境中進(jìn)行有針對性的討論，有助于培養(yǎng)規(guī)培學(xué)員的分析解決問題能力和決策力[9]。而在規(guī)培學(xué)員發(fā)現(xiàn)問題后，通過小組討論、查閱文獻(xiàn)資料、自學(xué)等方式解決實際問題，有助于提高規(guī)培學(xué)員的自主學(xué)習(xí)能力和文獻(xiàn)檢索能力[10-11]。這兩種教學(xué)方法相結(jié)合，擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)方法中“教師教授、學(xué)生接受”的被動模式，有利于激發(fā)規(guī)培學(xué)員自主學(xué)習(xí)的積極性，有利于培養(yǎng)規(guī)培學(xué)員在慢病管理方面的發(fā)散思維和橫向思維，進(jìn)而提高教學(xué)效果，故本研究中觀察組規(guī)培學(xué)員的學(xué)習(xí)效果較好。

4 結(jié)語

綜上所述，在護(hù)理規(guī)培學(xué)員慢病管理的培訓(xùn)過程中，應(yīng)用CBL結(jié)合PBL教學(xué)法，較傳統(tǒng)教學(xué)法更加有效，同時能拓展規(guī)培學(xué)員的知識面，提高教師教學(xué)水平，值得在護(hù)理規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)中推廣。