王金素，趙 嘉，董守生

（濰坊學(xué)院 教師教育學(xué)院，山東 濰坊 261000）

隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，高校的教學(xué)模式也在進(jìn)行快速變化，但是無(wú)論教學(xué)模式如何變化，還是難免有部分本科生學(xué)習(xí)生活中出現(xiàn)了許多問(wèn)題，比如平時(shí)學(xué)習(xí)無(wú)動(dòng)力，考前突擊等現(xiàn)象。教育部也于2018年10月和2019年10月，先后發(fā)布了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》[1]和《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見(jiàn)》[2]。文中明確提出“圍繞激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能深化教學(xué)改革”“推動(dòng)課堂教學(xué)改革”“深化教育教學(xué)制度改革”。深度學(xué)習(xí)的理念便在此背景下蓬勃發(fā)展。深度學(xué)習(xí)最終目的是以學(xué)生為中心，圍繞學(xué)生的興趣和潛能，幫學(xué)生形成能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，終身發(fā)展需要的必備的關(guān)鍵品質(zhì)和核心素養(yǎng)。在高等教育中，因?yàn)楦鲗I(yè)差異較大，各學(xué)科各具特點(diǎn)，高校教育工作者應(yīng)不斷探索如何將深度學(xué)習(xí)的理念融入自己的教育教學(xué)，從而滿足學(xué)生需求，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

1 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)最早是由美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo于1976年開(kāi)始研究并提出。隨后在對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵進(jìn)行探討的時(shí)候，存在著自我建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)的爭(zhēng)論。20世紀(jì)90年代的深度學(xué)習(xí)研究，主要從心理學(xué)學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)視角進(jìn)行研究。然而進(jìn)入90年代，隨著學(xué)習(xí)環(huán)境的日益復(fù)雜，班杜拉（Bandura，A.）的社會(huì)認(rèn)知理論、萊夫（Lave，J.）的情境學(xué)習(xí)理論為學(xué)習(xí)的闡釋提供了重要觀點(diǎn)，深度學(xué)習(xí)的研究開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)與情境認(rèn)知層面。21世紀(jì)初，深度學(xué)習(xí)的研究趨向于更為復(fù)雜環(huán)境中的學(xué)習(xí)研究。維果茨基（Lev Vygotsky）的社會(huì)文化理論和溫格（Wenger，E.）的情境學(xué)習(xí)理論受到突發(fā)增長(zhǎng)的關(guān)注，深度學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的強(qiáng)調(diào)。當(dāng)深度學(xué)習(xí)成為教育實(shí)踐的共識(shí)和常態(tài)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)得以回歸。

國(guó)內(nèi)深度學(xué)習(xí)的研究主要借鑒國(guó)外研究成果，黎加厚團(tuán)隊(duì)首先介紹了深度學(xué)習(xí)的概念，“深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)”[3]。今天的教育者談到對(duì)學(xué)習(xí)的追求，通常指的是主動(dòng)的、積極的、為促進(jìn)問(wèn)題解決并提升創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)，即深度學(xué)習(xí)。

與深度學(xué)習(xí)相反的概念就是淺層學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)就是將知識(shí)簡(jiǎn)單機(jī)械的記錄，知識(shí)的獲取是傳遞的直接結(jié)果。淺層學(xué)習(xí)往往只是把老師所傳授的內(nèi)容簡(jiǎn)單接收了，或者處于表面的理解記憶了，但是并沒(méi)有將知識(shí)很好的運(yùn)用到生活實(shí)踐中。有些本科生在考試前備考，臨時(shí)抱佛腳，匆忙背背知識(shí)點(diǎn)，考完試后基本上忘光了，這樣的學(xué)習(xí)就是淺層學(xué)習(xí)。也有很多本科生課堂上聽(tīng)講很認(rèn)真，筆記記得很全面，很詳細(xì)，老師舉例她也能聽(tīng)懂，但是面對(duì)一些具體案例或者問(wèn)題時(shí)候又覺(jué)得無(wú)從下手，這種學(xué)習(xí)屬于淺層學(xué)習(xí)，簡(jiǎn)單知識(shí)的存儲(chǔ)對(duì)自己的核心素質(zhì)和人格健全發(fā)展增益很小。這種簡(jiǎn)單的接受學(xué)習(xí)不能融會(huì)貫通，做不到舉一反三，沒(méi)有提高學(xué)生把握知識(shí)點(diǎn)的概括能力和變換能力，以及問(wèn)題解決能力。

深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征是什么呢？美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)（National Research Council,簡(jiǎn)稱 NRC）在全面分析各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，概括出深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，“個(gè)體能夠?qū)⑵湓谝粋€(gè)情境中的所學(xué)運(yùn)用于新情境的過(guò)程，即遷移”[4]。深度學(xué)習(xí)的特征，不但強(qiáng)調(diào)理解基礎(chǔ)上的記憶，而且重視在新舊知識(shí)之間建立復(fù)雜、深層的非結(jié)構(gòu)化關(guān)系，重視問(wèn)題解決、批判性思維、自我反思、遷移等能力的形成，關(guān)注學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和高階思維的生成。

2 本科生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制

基于 SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）理論，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生是認(rèn)知結(jié)構(gòu)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的變化過(guò)程。SOLO理論是比格斯（Biggs）等人基于皮亞杰（Piaget）的認(rèn)知發(fā)展階段論提出的一種理論。它強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)是呈現(xiàn)階段性的，功能方式需要從較低水平向較高水平發(fā)展，思維的結(jié)構(gòu)也從低層次向較高層次發(fā)展，人的認(rèn)知就能實(shí)現(xiàn)螺旋式發(fā)展。SOLO理論共分為五個(gè)結(jié)構(gòu)水平[5]，分別是前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)。五個(gè)層次闡釋了個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程，反應(yīng)了學(xué)習(xí)者由量變到質(zhì)變的發(fā)展過(guò)程，將思維過(guò)程變化變得具體可視，體現(xiàn)了深度理解和高階思維的形式變換過(guò)程，這也是深度學(xué)習(xí)的發(fā)展變化過(guò)程，反映了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制。

國(guó)內(nèi)學(xué)者胡航在SOLO分類理論和自己研究的基礎(chǔ)上，提出了深度學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制可以分為四步：點(diǎn)——聯(lián)結(jié)——結(jié)構(gòu)——變換[6]。SOLO理論的第一個(gè)層次前結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)任務(wù)參與之處，對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容作出的反應(yīng)毫無(wú)意義，在單一機(jī)構(gòu)是學(xué)習(xí)者僅僅關(guān)注與問(wèn)題解決相關(guān)的一個(gè)知識(shí)點(diǎn)。在第二層和胡航深度學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的第一步基本對(duì)應(yīng)。SOLO理論后面三層結(jié)構(gòu)形式越來(lái)越復(fù)雜，逐漸構(gòu)建知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系，并能對(duì)問(wèn)題全面思考，概括出更抽象的特征，生成一般性的假設(shè)并應(yīng)用到新情境中，這也就是產(chǎn)生了遷移，也體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

因此，本科生在深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中也會(huì)經(jīng)歷這樣一個(gè)發(fā)生機(jī)制：

第一步，提取學(xué)習(xí)中的知識(shí)點(diǎn)。高校中專業(yè)眾多，學(xué)科各異，但是不管學(xué)習(xí)什么專業(yè)知識(shí)，都要提取其中的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)。知識(shí)點(diǎn)是學(xué)科發(fā)展中的關(guān)鍵點(diǎn)，提取出知識(shí)點(diǎn)才能抓住學(xué)科的核心思想，如果眉毛胡子一把抓，不但理不清思路，而且也可能會(huì)舍本取末，導(dǎo)致不知所云。

第二步，尋找知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系。知識(shí)點(diǎn)是基于學(xué)科而言的重點(diǎn)，對(duì)于本科生個(gè)人而言，還要在明確知識(shí)點(diǎn)之后，在理解的基礎(chǔ)上尋找知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系。知識(shí)點(diǎn)的關(guān)系以主題或者單元為單位，理清之后，再來(lái)理順主題或者單元之間的關(guān)系。在中小學(xué)的低年級(jí)，如果學(xué)習(xí)單純知識(shí)點(diǎn)，可能也會(huì)應(yīng)對(duì)很多考題。但是在高校學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)時(shí)，如果單純孤立的學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)，將不能綜合分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。

第三步，知識(shí)內(nèi)化，形成自己的知識(shí)體系。理清知識(shí)之間關(guān)系后，本科生就可以將本來(lái)是外在的知識(shí)，內(nèi)化形成自己的知識(shí)體系，也可以將自己的知識(shí)體系整理出來(lái)，我們最常用的方法就是畫(huà)思維導(dǎo)圖、知識(shí)樹(shù)或者提綱等。頭腦中的知識(shí)體系盡可能展示出來(lái)，讓思維更可視、更直觀、更具體。展示出來(lái)的知識(shí)體系還可以進(jìn)一步研究，發(fā)現(xiàn)其中有無(wú)遺漏或者偏差。

第四步，提煉概括本質(zhì)特征，進(jìn)行遷移。將展示出來(lái)的知識(shí)體系進(jìn)一步提煉梳理，找出抽象的本質(zhì)特征，從而將其應(yīng)用于不同的新情境，進(jìn)一步拓展知識(shí)的意義。

如果單純的接受知識(shí)，生硬掌握學(xué)科內(nèi)容，不能靈活內(nèi)化為自身的知識(shí)體系，那么這種學(xué)習(xí)就僅僅處于發(fā)生機(jī)制的第一步，也就處于淺層學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)側(cè)重于高階思維的形成，高階思維的形成也可以是從零開(kāi)始，經(jīng)歷一個(gè)從無(wú)到有的過(guò)程。深度學(xué)習(xí)的過(guò)程也是知識(shí)由外而內(nèi)、由此及彼，發(fā)生遷移的過(guò)程。

3 本科生深度學(xué)習(xí)內(nèi)容的構(gòu)成要素

美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)NRC和美國(guó)研究院（American Institutes for Research,簡(jiǎn)稱 AIR）在研究深度學(xué)習(xí)時(shí)候都認(rèn)為深度學(xué)習(xí)要關(guān)注學(xué)生認(rèn)知、人際和自我三個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展。其中對(duì)應(yīng)的核心素養(yǎng)的包括認(rèn)知領(lǐng)域的掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容和批判性思維與問(wèn)題解決，人際領(lǐng)域的有效溝通和協(xié)同工作，自我領(lǐng)域的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)意志?；贜RC和AIR的研究，本文認(rèn)為深度學(xué)習(xí)內(nèi)容也應(yīng)該包括認(rèn)知、人際和自我發(fā)展三個(gè)方面的內(nèi)容，可以具體為：認(rèn)知、人際交往、元認(rèn)知策略和情感態(tài)度，這也是深度學(xué)習(xí)要培養(yǎng)的四個(gè)核心素養(yǎng)。

認(rèn)知方面包括高校中不同專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)科知識(shí)，也包括在學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)時(shí)所采用的認(rèn)知策略。學(xué)科知識(shí)既包括學(xué)科中的知識(shí)點(diǎn)和由知識(shí)點(diǎn)內(nèi)化而形成的知識(shí)體系；認(rèn)知策略指針對(duì)不同內(nèi)容，為知識(shí)內(nèi)化而采用的學(xué)習(xí)策略，包括復(fù)述、精加工策略，也包括畫(huà)思維導(dǎo)圖等組織策略。深度學(xué)習(xí)不但要學(xué)到知識(shí)還要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

人際交往方面包括本科生在學(xué)習(xí)過(guò)程中與老師、同學(xué)的交流技能，和在完成小組任務(wù)時(shí)候與同伴的分工合作技巧。專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建即自己的學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟，也需要與同學(xué)老師進(jìn)行互動(dòng)討論、匯報(bào)交流，在小組共同完成一個(gè)課題時(shí)候需要學(xué)會(huì)與他人進(jìn)行協(xié)商、分工和合作。

元認(rèn)知策略方面包括對(duì)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)、自己知識(shí)建構(gòu)情況、自身學(xué)習(xí)策略等的認(rèn)知。元認(rèn)知在整個(gè)深度學(xué)習(xí)中起著非常重要的作用。元認(rèn)知在深度學(xué)習(xí)中起統(tǒng)領(lǐng)作用，它會(huì)讓本科生認(rèn)識(shí)到自己哪些學(xué)過(guò)哪些沒(méi)學(xué)，哪些理解了哪些沒(méi)理解，自己是怎么掌握知識(shí)的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否構(gòu)建起來(lái)了。有了元認(rèn)知才能自我分析，自我解讀。

情感態(tài)度方面包括本科生對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度，對(duì)人際互動(dòng)的態(tài)度。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，側(cè)重人的需要和興趣，關(guān)注人的情感。只有對(duì)學(xué)習(xí)持有熱情，對(duì)人際互動(dòng)交流持有積極傾向，對(duì)生活滿懷熱情，思維還才更活躍，學(xué)習(xí)才更有意義。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)，是促進(jìn)人的全面發(fā)展的學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)內(nèi)容的構(gòu)成要素可以分別論述，但是學(xué)習(xí)內(nèi)容在學(xué)習(xí)過(guò)程中是交融在一起，不能孤立存在。認(rèn)知的進(jìn)步是在人際互動(dòng)中進(jìn)行，知識(shí)體系的構(gòu)建離不開(kāi)元認(rèn)知策略，整個(gè)學(xué)習(xí)中都有情感態(tài)度的伴隨。

4 基于深度學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程的教學(xué)模式

4.1 本科生深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程

深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和對(duì)知識(shí)的遷移。而知識(shí)的遷移以知識(shí)的體系構(gòu)建為基礎(chǔ)，所以在深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程中，首先關(guān)注認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。在皮亞杰認(rèn)知理論中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)被稱為圖式。圖式是對(duì)概念、命題和表象等表征方式進(jìn)行綜合的一種表征方式，是有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)，用以組織零散的刺激、信息和數(shù)據(jù)及其關(guān)系并形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其中包含了動(dòng)作模式和思維模式。心理學(xué)流派格式塔心理學(xué)中的“格式塔”也可以翻譯為“完形”，是整體的意思。格式塔也強(qiáng)調(diào)知覺(jué)的過(guò)程也是進(jìn)行了積極的建構(gòu)，形成整體，也就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

杜賓斯基的APOS理論也為解讀深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程提供了思路。APOS理論基本假設(shè)是知識(shí)是學(xué)生個(gè)體在解決所感知到的問(wèn)題的過(guò)程中獲得的。在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體依序建構(gòu)了活動(dòng)（actions）、程序（processes）和對(duì)象（objects），最終組織成圖式（schemas）[7]。也就是說(shuō)圖式的建構(gòu)是個(gè)體通過(guò)外顯的學(xué)習(xí)活動(dòng)作用于學(xué)習(xí)內(nèi)容，多次學(xué)習(xí)活動(dòng)的重復(fù)內(nèi)化為相對(duì)穩(wěn)定的心理程序，此時(shí)的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化成了程序性知識(shí)，信息內(nèi)化為產(chǎn)生式。當(dāng)程序作為一個(gè)心理對(duì)象進(jìn)行感知和整體操作的時(shí)候，程序成為了對(duì)象?；顒?dòng)、程序和對(duì)象是學(xué)習(xí)過(guò)程的三種狀態(tài)，三者的關(guān)聯(lián)也就成了圖式。APOS理論從一定程度上解釋了圖式建構(gòu)的過(guò)程。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者胡航認(rèn)為深度學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程是圖式建構(gòu)的全過(guò)程，包含了覺(jué)知、調(diào)和、歸納和遷移四個(gè)階段[8]胡航。圖式的建構(gòu)貫穿于認(rèn)知的全過(guò)程，對(duì)應(yīng)著APOS理論，“活動(dòng)”對(duì)應(yīng)著認(rèn)知的“覺(jué)知”過(guò)程，“程序”對(duì)應(yīng)著“調(diào)和”過(guò)程，“對(duì)象”對(duì)應(yīng)著“歸納”過(guò)程，“圖式”對(duì)應(yīng)著“遷移”過(guò)程。

基于以上觀點(diǎn)，本文認(rèn)為在本科生深度學(xué)習(xí)中，認(rèn)知過(guò)程的四個(gè)階段分別有不同的任務(wù)?！坝X(jué)知”階段，是本科生學(xué)習(xí)的入口，學(xué)習(xí)通過(guò)各類教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)探究的興趣，引起對(duì)知識(shí)的關(guān)注，通過(guò)感覺(jué)、知覺(jué)、記憶和思維，將陳述性知識(shí)納入記憶系統(tǒng)?！罢{(diào)和”階段，是本科生層層剖析，將已有知識(shí)與新納入記憶系統(tǒng)的觀點(diǎn)相揉和的過(guò)程，也是在問(wèn)題解決階段采用借鑒以前解決問(wèn)題的措施等進(jìn)行初步嘗試的階段?！皻w納”階段，是本科生在調(diào)和的基礎(chǔ)上，對(duì)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)進(jìn)行編輯處理，初步形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，也是將產(chǎn)生式進(jìn)行合并，初步生成產(chǎn)生式系統(tǒng)的過(guò)程。“遷移”階段，是本科生運(yùn)用歸納形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在不同的問(wèn)題情境中進(jìn)行問(wèn)題解決，進(jìn)一步不斷修正和完善圖式，提高問(wèn)題解決效率的過(guò)程。

4.2 學(xué)生中心的教學(xué)模式

馬扎諾提出了一個(gè)有關(guān)人的學(xué)習(xí)行為模式（見(jiàn)圖1）[9]，他分別從信息接收、處理和輸出過(guò)程的順序，與意識(shí)水平的高低兩個(gè)方面提出了二維的分類學(xué)。一個(gè)知識(shí)維度，分別是信息、智力程序和精神運(yùn)動(dòng)程序三領(lǐng)域；另一個(gè)是智力過(guò)程維度，分別是回顧、理解、分析、知識(shí)應(yīng)用、元認(rèn)知分析過(guò)程系統(tǒng)和自我系統(tǒng)，其中前四個(gè)屬于認(rèn)知系統(tǒng)?；诒究粕恼J(rèn)知過(guò)程分析和馬扎諾理論，本文認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的過(guò)程不但是信息流動(dòng)的過(guò)程也是學(xué)生自我意識(shí)參與其中的一種自我成長(zhǎng)的過(guò)程，所以在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中都應(yīng)以學(xué)生為中心，構(gòu)建學(xué)生中心的教學(xué)方式。

圖1 人的行為模式

本科生深度學(xué)習(xí)的過(guò)程既是認(rèn)知的提升的過(guò)程也是也是自我系統(tǒng)提升的過(guò)程。在深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中外在的文化環(huán)境、學(xué)習(xí)共同體以及學(xué)習(xí)資源等影響因素都在以隱性或者顯性的方式作用于本科生。教師的教學(xué)行為在不同的階段作用于不同的個(gè)體，從而促進(jìn)認(rèn)知和自我系統(tǒng)的發(fā)展（見(jiàn)圖2）。

圖2 學(xué)生中心教學(xué)模式

自我系統(tǒng)既是成長(zhǎng)的內(nèi)容又是成長(zhǎng)的動(dòng)力系統(tǒng)，它自始至終存在于學(xué)習(xí)過(guò)程中，在不同的階段發(fā)揮不同的作用。在認(rèn)知的覺(jué)知階段，通過(guò)教師的教學(xué)行為和文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，激活自我系統(tǒng)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，自我檢查學(xué)習(xí)的重要性。在認(rèn)知的調(diào)和、歸納和遷移階段，自我系統(tǒng)不斷地進(jìn)行自我檢查學(xué)習(xí)策略，自我分析效能感、自我檢查情緒反應(yīng)，自我檢查總動(dòng)機(jī)等。自我系統(tǒng)在學(xué)習(xí)中扮演了重要的統(tǒng)領(lǐng)作用。

在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式中，教師的教學(xué)行為根據(jù)本科生的學(xué)習(xí)行為而設(shè)計(jì)，也就是依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知階段和自我系統(tǒng)情況而調(diào)節(jié)自己的教學(xué)行為。教師的教學(xué)以主題或者單元為單位來(lái)設(shè)計(jì)，而不是以一堂課為單位。

在第一階段認(rèn)知的覺(jué)知階段，教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生自我檢測(cè)、問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)、拋錨式教學(xué)等多種方式來(lái)激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在此階段，教師在教學(xué)行為上還是處于引領(lǐng)的作用。

在第二階段認(rèn)知的調(diào)節(jié)階段，本科生對(duì)知識(shí)可能會(huì)產(chǎn)生多種理解、疑惑甚至是誤解，教師可以根據(jù)專業(yè)內(nèi)容，采用精講知識(shí)點(diǎn)、微課自主學(xué)習(xí)、設(shè)置討論主題，讓學(xué)生展開(kāi)小組討論或資料收集，來(lái)共同解決問(wèn)題，從而進(jìn)一步深入理解領(lǐng)會(huì)專業(yè)知識(shí)，對(duì)多種認(rèn)知進(jìn)行選擇，理清知識(shí)的脈絡(luò)，形成認(rèn)知體系。

在第三階段認(rèn)知的歸納階段，本科生在對(duì)逐漸統(tǒng)一的認(rèn)知進(jìn)行反思和整理，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組之間的分享，形成相對(duì)完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師在引導(dǎo)學(xué)生討論分享之后，通過(guò)進(jìn)一步的討論與自我反思，分析不同問(wèn)題的共性，并融合和選擇不同的策略去解決同一問(wèn)題，從而形成最優(yōu)化的路徑，為自動(dòng)化的進(jìn)行遷移做準(zhǔn)備。

在第四階段遷移階段，本科生在逐漸形成的穩(wěn)定的圖式基礎(chǔ)上，可以解答不同情境的問(wèn)題。教師主要是呈現(xiàn)不同的問(wèn)題情境，讓本科生通過(guò)綜合應(yīng)用的方式，進(jìn)行變式訓(xùn)練，提高問(wèn)題解決能力。

通過(guò)深度學(xué)習(xí)，本科生的進(jìn)步不僅表現(xiàn)在認(rèn)知，還表現(xiàn)在人際交往、元認(rèn)知策略和情感態(tài)度上，這也是深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容。以學(xué)生為中心的深度學(xué)習(xí)改變的不僅是學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式，更重要的是改變的是教師教學(xué)的理念。怎么將理念轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)，怎么結(jié)合自己的專業(yè)內(nèi)容，探究合適的教學(xué)方法，值得每位教師深入思考。