張斌

近年來校園暴力事件頻發(fā)，危及中學(xué)生健康成長，沖擊社會道德底線。中學(xué)校園暴力治理成為當(dāng)前社會、政府及學(xué)校關(guān)注的熱點(diǎn)話題。當(dāng)前研究關(guān)注的焦點(diǎn)從外侵型校園暴力防控轉(zhuǎn)向內(nèi)源性校園暴力尤其是校園欺凌的治理，從法學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、社會治理等角度提出治理校園暴力的多維路徑，構(gòu)建了校園暴力治理的基本框架。然而不論是立足本土從法律缺位、社會暴力文化渲染、多元主體協(xié)調(diào)不足、道德冷漠等維度對校園暴力治理的自我省察，還是鏡鑒域外校園暴力治理經(jīng)驗(yàn)的研究，都存在以下兩種傾向：一是側(cè)重從外在規(guī)約角度尋求校園暴力的根源與治理之策，未能從校園暴力主體角度加以論析;二是多采取結(jié)構(gòu)功能主義立場，將校園暴力視作破壞性的病態(tài)行為，未能關(guān)注校園暴力作為一種極端的沖突形式從溫和性分歧轉(zhuǎn)變而來的社會根源。劉易斯·科塞的社會沖突理論強(qiáng)調(diào)沖突引發(fā)的社會結(jié)構(gòu)變遷，借鑒科塞的社會沖突理論，有助于將中學(xué)校園暴力主體嵌入其所處的社會環(huán)境，探究中學(xué)校園暴力產(chǎn)生的主體機(jī)制與矯治之途。

中學(xué)校園暴力的本質(zhì)：

沖突處理能力缺失

1.表象：人際沖突

觀察校園暴力行為過程，會發(fā)現(xiàn)事件在起因上多由言語爭端、交往摩擦、瑣事積怨引發(fā)，表現(xiàn)為交往孤立、肢體毆打、造謠誹謗、錢財(cái)敲詐、人格侮辱、性暴力等，而這往往與受害者的交往需要、安全需要、尊重需要相違背，遭到受害者的反抗。總體來看，不論是校園暴力起始階段的緩和性分歧，還是升級階段的激烈爭執(zhí)，都表明雙方人際溝通中斷，處于明顯的沖突之中。

2.根源：沖突處理能力缺失

借鑒科塞的社會沖突分析法，校園暴力可區(qū)分為現(xiàn)實(shí)性校園暴力與非現(xiàn)實(shí)性校園暴力：現(xiàn)實(shí)性校園暴力指由爭奪活動自主度、師生關(guān)注度、資源獲得度等校園生活中的權(quán)力、地位、資源等因素而引發(fā)的沖突;非現(xiàn)實(shí)性校園暴力源自家庭生活、學(xué)校生活、社會生活中遭受挫折、剝奪而引發(fā)的敵對情感，以攻擊相關(guān)目標(biāo)、攻擊替代對象為表征。按照科塞的邏輯，現(xiàn)實(shí)性校園暴力會在資源分配制度的調(diào)整下終結(jié)，而非現(xiàn)實(shí)性校園暴力則不會隨著利益調(diào)整而落幕，它持續(xù)時間更長、攻擊目標(biāo)不確定、情感卷入更強(qiáng)、手段更為冷酷、群體性攻擊更為常見，是中學(xué)校園暴力防控的難點(diǎn)。防控此類校園暴力，就要追溯并消弭其產(chǎn)生的主體社會根源。非現(xiàn)實(shí)性校園暴力的主體根源，可追溯至個體早年社會化過程中由于沖突應(yīng)對失利所遭遇的挫折感與剝奪感，此時個體因力量弱小、活動范圍有限、人格卷入極高，難以發(fā)起現(xiàn)實(shí)性沖突來捍衛(wèi)自身利益，更難在清晰區(qū)分自身與原生群體邊界的基礎(chǔ)上發(fā)動不損害人格完整性的直接發(fā)泄或間接發(fā)泄行為，由此導(dǎo)致壓抑、挫敗感和剝奪感等敵對情緒累積。因此，要減少此類校園暴力的發(fā)生，就要在中學(xué)這一社會化關(guān)鍵時期培育沖突處理能力。

3.矯治：沖突處理能力培育

通過再社會化培育沖突處理能力是校園暴力矯治的關(guān)鍵。社會互賴?yán)碚撎岢觯挥性陔p方合作才能達(dá)成目標(biāo)的積極互賴中，理解、信任、化解沖突的意愿才能達(dá)成，而競爭性的消極互賴會導(dǎo)致威脅、壓制與不信任。因此，該理論主張學(xué)校應(yīng)通過班級合作、傳授情感調(diào)節(jié)技能、開展學(xué)術(shù)性交流等方式，培養(yǎng)沖突處理能力，減少因缺乏非暴力解決沖突的知識或技能而發(fā)生的暴力事件。文化傳遞理論和學(xué)習(xí)理論提出兒童和青少年習(xí)慣對父母進(jìn)行模仿，而父母的越軌示范誘發(fā)了青少年的暴力行為，沒有成年人富有攻擊性的示范，他們很少會表現(xiàn)出攻擊性語言和行動。因此，要預(yù)防校園暴力，父母就要傳遞非暴力文化、示范和諧關(guān)系構(gòu)建技巧、分享沖突化解策略，強(qiáng)化子女的親社會性。綜上，憑借再社會化培育沖突處理能力成為矯治校園暴力的主體性與社會性策略。

中學(xué)校園暴力的內(nèi)在機(jī)制：

沖突處理能力培育的整體缺失

社會化是培育矛盾處理能力的主要路徑，但當(dāng)前家庭沖突教育缺位、學(xué)校沖突教育錯位、大眾傳媒?jīng)_突化解文化退位，致使青少年在社會化過程中未能孕育出較強(qiáng)的沖突處理能力。

1.家庭沖突處理教育缺位

當(dāng)前身處社會底層的父母多忙于生計(jì)，無暇參與子女成長、缺少科學(xué)教養(yǎng)自覺、忽略情感支持，導(dǎo)致沖突教育在家庭中缺席。首先，不良教養(yǎng)方式使子女難以通過親子互動學(xué)習(xí)覺知沖突、分析沖突、應(yīng)對沖突的策略，更多獲得的是受挫感、剝奪感與消極的自我觀念。其二，父母參與缺席導(dǎo)致子女孤獨(dú)感強(qiáng)烈、自卑感突出、人際溝通能力欠缺，甚至誘發(fā)子女多重角色混亂，導(dǎo)致子女無法適應(yīng)社會賦予的角色或形成社會否定的危險角色認(rèn)同。其三，家庭教育功利化致使經(jīng)濟(jì)支持備受重視而情感支持遭致冷落，子女在父母有限的情感支持中難以獲得卓越的情感能力和沖突處理能力。

2.學(xué)校沖突處理教育錯位

青少年情緒波動性高、敏感度高、情緒調(diào)控能力不強(qiáng)，情感表達(dá)技巧欠缺，情感能力總體不高，這表明學(xué)校的社會情感能力教育未能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的社會情感能力和沖突處理能力，其形式化、程式化、邊緣化明顯。學(xué)校沖突處理教育的錯位與學(xué)校中普遍的競爭性同伴關(guān)系、知性化教育內(nèi)容、功利化粗放式的教育管理緊密關(guān)聯(lián)。此外，學(xué)?！敖逃秊橹?，懲罰為輔”的自我定位，模糊懲戒權(quán)的適用范圍與使用方式，使得教師不僅難以通過懲戒矯治學(xué)生間的欺凌行為，而且難以防止自身懲戒過度導(dǎo)致暴力侵害。

3.大眾傳媒?jīng)_突化解文化退位

當(dāng)前大眾傳媒中的暴力美學(xué)、網(wǎng)絡(luò)游戲暴力、網(wǎng)絡(luò)語言暴力正在向青少年滲透，美化暴力、崇尚暴力、贊美暴力的傾向逐漸加劇，導(dǎo)致個體難以通過大眾傳媒省察合作的價值、習(xí)得化解沖突的技能。其次，長期沉溺網(wǎng)絡(luò)游戲，會強(qiáng)化個體的攻擊情緒、攻擊技巧與攻擊信念，誘導(dǎo)更多攻擊行為，降低通過協(xié)商解決沖突的可能。再次，網(wǎng)絡(luò)語言暴力多運(yùn)用“謾罵、詆毀、蔑視、嘲笑、侮辱等手段致使他人身心受損，包括污名化、人肉搜索等”。個體無論參與網(wǎng)絡(luò)污名化，給特定群體貼標(biāo)簽，還是充當(dāng)?shù)赖聦徟袉T，發(fā)起人肉搜索，都是在網(wǎng)絡(luò)空間中踐踏道德邊界，放大個體道德權(quán)利，以語言為武器黨同伐異、極化表達(dá)，獲得一種暴力狂歡的快感?？駳g具備的“縱情、反常、宣泄”意味著理性客觀的缺失，表明個體在網(wǎng)絡(luò)語言暴力中被極端情緒裹挾，表達(dá)與思維也日趨極端，致使理解、合作、緩和沖突的難度上升。

中學(xué)校園暴力矯治：

重構(gòu)沖突處理能力培育體系

中學(xué)校園暴力矯治的主體策略在于憑借再社會化培育沖突處理能力，但當(dāng)前家庭沖突教育缺位、學(xué)校沖突教育錯位、大眾媒介沖突化解文化退位，致使沖突能力的培育缺乏根基，因此強(qiáng)化沖突處理能力，就要破除阻滯因素，重構(gòu)沖突處理能力培育體系。社會情感能力標(biāo)識親社會性程度，表征覺知情緒、表達(dá)情緒、管理情緒的能力，是開展溝通、達(dá)成理解、構(gòu)建共生關(guān)系、化解沖突的基礎(chǔ)，近年來被西方情感智力研究視作解決酗酒、吸毒、暴力等社會問題的關(guān)鍵，也是沖突處理能力的核心。由此，應(yīng)以社會情感能力為主線重構(gòu)沖突處理能力培育體系。

1.深化子女社會情感教育

家庭培育社會情感能力的關(guān)鍵在于通過良性親子互動、共同參與及情感支持，構(gòu)建積極的自我觀念、獲得理解合作的立場、形成解決問題的能力。首先，優(yōu)化教養(yǎng)方式。當(dāng)前流動兒童多接受專制式教養(yǎng)，而留守兒童多接受縱容式教養(yǎng)，這兩種教養(yǎng)方式都因忽視兒童的情感需求不利于社會情感能力形成，需加以革新。但受制于自身，這些父母難以依靠自身覺醒而徹底變革教養(yǎng)方式，需要社會工作者介入?yún)f(xié)助。其次，強(qiáng)化父母參與。社會節(jié)奏加速、競爭加劇使得忙碌成為大多數(shù)人工作生活的常態(tài)，父母很難抽出時間陪伴子女學(xué)習(xí)、閱讀、吃飯、游戲、活動，教導(dǎo)子女交友、學(xué)習(xí)、生活、處理矛盾、戰(zhàn)勝挫折、理解他人、堅(jiān)持原則，而這些都是社會情感能力形成的契機(jī)。因此，要擴(kuò)大父母參與，就要通過完善分配結(jié)構(gòu)、提升社會福利、增加社會底層家庭的收入，使此類父母增加閑暇。再次，強(qiáng)化情感支持。人本主義教育理論強(qiáng)調(diào)充分的情感支持具有激勵勇于探索、促進(jìn)自我完善的功能，而受困于生計(jì)的父母對物質(zhì)支持更加敏感，傾向于為子女提供更多的經(jīng)濟(jì)支持，情感支持相對不足，這使他們不能及時分享子女的喜悅、疏導(dǎo)其疑慮、紓解其悲傷、給予其鼓勵、緩解其悲憤，教導(dǎo)其如何控制和管理情緒，而這些都是社會情感生成的重要機(jī)會。因而父母應(yīng)及時察覺子女情緒變化，予以其更多情感支持。

2.優(yōu)化學(xué)生社會情感教育

學(xué)校要強(qiáng)化社會情感教育，就要優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)。首先，構(gòu)建互助性同伴關(guān)系。競爭性同伴關(guān)系存在的根源在于分?jǐn)?shù)至上的教育評價機(jī)制，要實(shí)現(xiàn)同伴關(guān)系從競爭性向互助性轉(zhuǎn)變，重點(diǎn)在于變革教育評價機(jī)制，將社會情感能力的發(fā)展作為評價指標(biāo)，以此推動校內(nèi)教育資源與布局的重構(gòu)。其次，構(gòu)建情感教育內(nèi)容。考試制度是知性化教學(xué)內(nèi)容盛行的根源，由此決定建構(gòu)情感教育內(nèi)容的前提在于以情感智力取向的考試制度取代現(xiàn)行考試制度。日常情感教育內(nèi)容構(gòu)建是基礎(chǔ)，包括開展小組學(xué)習(xí)、分享情感故事、講授情感評價方式、傳授情感管理技巧、討論情感表達(dá)策略、構(gòu)建良好師生關(guān)系。最后，建立民主、精細(xì)的教育管理機(jī)制。等級化是功利化教育管理機(jī)制的源頭，構(gòu)建民主教育管理機(jī)制的重點(diǎn)在于確立以人本主義立場，尊重、關(guān)心、熱愛學(xué)生，不再將其劃分為三六九等。對懲戒權(quán)的模糊界定導(dǎo)致教師難以把握懲戒尺度，或?qū)π@欺凌懲治不利、或因過度懲戒引發(fā)懲戒暴力，要防止此類校園暴力，需要學(xué)校監(jiān)督教師依法從教、依法懲戒。

3.強(qiáng)化大眾媒介文化導(dǎo)引

要強(qiáng)化大眾傳媒的文化導(dǎo)引作用。首先，辯證剖析暴力美學(xué)。暴力美學(xué)以唯美、浪漫的方式呈現(xiàn)暴力，雖滿足了宣泄本能，但導(dǎo)致暴力本身的破壞性與殘酷性被遮蔽。因此要通過文藝批判與輿論引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)暴力的價值復(fù)位，劃定暴力呈現(xiàn)的道德底線，區(qū)分正義暴力與非正義暴力。其次，限制網(wǎng)絡(luò)游戲暴力。通過游戲分級、限制在線時間等機(jī)制防止網(wǎng)絡(luò)游戲暴力向青少年滲透是媒介導(dǎo)引的重要舉措，但收效甚微。深層原因在于網(wǎng)絡(luò)游戲所蘊(yùn)藏的巨額利益，網(wǎng)絡(luò)游戲公司缺乏防控網(wǎng)絡(luò)游戲暴力的動機(jī)，因而需要建立以政府為主導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)游戲暴力審查機(jī)制。再次，批判網(wǎng)絡(luò)語言暴力。社交網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)拓展了語言的使用場域，使語言由現(xiàn)實(shí)世界向虛擬世界滲入，然而網(wǎng)絡(luò)交往的匿名性、圈層化、感染性等特點(diǎn)致使網(wǎng)絡(luò)語言多蘊(yùn)含極端、負(fù)面、夸大的情緒，展現(xiàn)出個體極端化、冷酷化、虛擬化的形象，這樣的個體難以覺察自身、理解他人，缺乏情感表達(dá)與管理技能，難以生成社會情感能力。對此，要對典型的網(wǎng)絡(luò)暴力語言事件進(jìn)行情感詞匯澄清分析，歸納其情感表達(dá)與管理的失誤，找尋妥善表達(dá)情感的技能。

以社會沖突視角透視校園暴力，解釋了校園暴力產(chǎn)生的根源在于現(xiàn)實(shí)利益資源的爭奪與早年社會化的挫敗感與剝奪感，而非現(xiàn)實(shí)性校園暴力是治理的難點(diǎn)，其矯治之策在于通過家庭、學(xué)校、媒介的再社會化過程強(qiáng)化應(yīng)對沖突的社會情感能力的培養(yǎng)。

（作者系陜西省商洛市教育局副局長）