梁潔, 傅志銘

(肇慶醫(yī)學高等?？茖W校 1. 公共基礎部； 2. 信息中心， 廣東 肇慶 526000)

0 引言

當前，世界正處于全球化、一體化趨勢，語言交際已成為人們與外界交流的重要手段。作為傳播的載體，語言承載著文化。隨著傳播為文化融合和發(fā)展帶來更多的機會，跨文化交際越來越普遍[1]。語言文化教學的不斷深入，從發(fā)展和跨文化交際的角度來看，大幅提高了學習者的文化交際能力和外語應用能力，這已成為一種必然趨勢。了解跨文化交際，學習跨文化交際技巧和策略，確保教學能力的全面提高越來越受到重視。目前，跨文化交際教學仍以書本教育為主，在大多數(shù)情況下，網(wǎng)絡只是一種收集信息的手段，然而，作為一種跨文化交際工具，它的使用并沒有得到廣泛的認可。

交流是主體間的一種常見活動，教學必須在具有不同知識和經(jīng)驗的人之間進行，即具有一定知識和經(jīng)驗的人與準備學習這種知識和經(jīng)驗的人之間的交流。傳統(tǒng)教學以課堂上的師生為交際主體，強調(diào)教師向?qū)W生傳授知識，這只是教學交往的一部分。隨著計算機和網(wǎng)絡的不斷普及，教學中的“網(wǎng)絡交流”已成為必然。網(wǎng)絡傳播拓展了教學交往的主體和范圍，從師生到學生，從課堂到課堂，從內(nèi)部到外部[2]。不同國家、地區(qū)、民族、宗教和社會階層的交往主體之間的跨文化交際將成為交際教學的內(nèi)容。目前，跨文化交際課堂的交際主體是教師和學生。由于他們來自大致相同的文化背景，他們不存在跨文化交際所需的信息鴻溝。通過網(wǎng)絡，交流的主體可以大大豐富，來自不同國家、不同民族、不同文化的人可以進行交流。使傳統(tǒng)的課堂“模擬交流”演變成為真正的網(wǎng)絡交流。這種行為模式的教學方法改變了以知識為基礎的教學模式，交往主體由師生交往轉(zhuǎn)向?qū)W生交往。網(wǎng)絡交際法已成為跨文化交際教學的新途徑，因此，本文提出一種基于三元交互理論的高職“跨文化交際”課程在線教學新方法。

1 基于三元交互理論的雙向動態(tài)互動教學模式分析

1.1 三元交互理論的內(nèi)涵

三元交互理論是由美國心理學家阿爾伯特·班杜拉所提出的，能夠充分體現(xiàn)出人、行為以及環(huán)境三者之間的相互作用，它們之間是因果關系[3]，如圖1所示。

圖1 三元交互理論模型

在圖1中，P所描述的是個體；B所描述的是行為；E所描述的是環(huán)境，雙向箭頭代表因果關系和交互作用。行為B是受影響身體的環(huán)境刺激E所控制，如式(1)。

B=f(E)

(1)

同時，反人道主義個人主義認為，本能、動力和特殊性促使有機體以某種方式行動，即選擇環(huán)境，其表達式如式(2)。

E=g(B)

(2)

三元互動理論對學生學習技能的影響提供了十分重要的理論依據(jù)。從理論上講，學生的學習水平是個人閱讀、行為和學習環(huán)境三個因素相互作用的結(jié)果。

1.2 個體與行為的交互關系

個體與行為相互影響、相互作用。經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，學生在網(wǎng)上學習“跨文化交際”課程過程中存在個體特征的差異，而社會人格因素可以預測學生的網(wǎng)絡學習動機[4]。

個體的自我認知對其行為的產(chǎn)生和發(fā)展具有刺激和維持的作用。學生的行為會受到自身的個性特征、現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)等因素影響認知水平和價值觀等主觀因素。學生的思維、意志和知識結(jié)構(gòu)不同，表現(xiàn)出不同的學習行為。這些行為的內(nèi)部反饋和外部結(jié)果反過來又會改變他們的思維、意志和知識結(jié)構(gòu)。如果學生注意學習方式方法，通過廣博的知識、長期積累的思維和豐富的實踐經(jīng)驗，可以影響思維信念，提高價值觀，提高認知水平。

1.3 行為與環(huán)境的交互關系

行為與環(huán)境相互影響、相互作用。環(huán)境是學習行為的基礎，對行為起著引導作用。優(yōu)美的教學環(huán)境能營造穩(wěn)定舒適的學習氛圍，并且潛移默化地影響學生的閱讀注意力，促使學生的行為受到一定程度影響[5]。

行為也可以成為激活環(huán)境的因素。學生熱愛學習某一門課程，積極參與文化交流活動，不僅可以提高知識水平，而且可以影響周圍學生的行為，有助于營造良好的學術校園氛圍。

1.4 環(huán)境與個體的交互關系

環(huán)境與個體學者相互作用。個體生活在環(huán)境中，他們的思維、興趣和認知水平只受到各種不同環(huán)境的影響。社會環(huán)境中的一般可讀性可以控制、說服、激勵和影響個體的可讀性。

個體學習者的認知水平對高職的學習環(huán)境產(chǎn)生一定影響，高職的競爭力也與學生的素養(yǎng)水平有著密不可分的關系。

1.5 網(wǎng)絡三方雙向動態(tài)互動教學模式

班杜拉的三元交互理論充分考慮了個體、行為和環(huán)境的三維交互作用，但需要強調(diào)的是，這種交互作用的兩面性并不相同，其相對影響也會發(fā)生變化[6]。因此，網(wǎng)絡教學的互動是一種動態(tài)機制。

網(wǎng)絡教學具有開放性，體現(xiàn)在任何人、任何時間、任何地點、學習任何知識、持續(xù)學習任何時間長度。這種開放性也影響了互動；網(wǎng)絡教學擁有豐富的知識，來自網(wǎng)絡的信息讓學生不知所措，在網(wǎng)絡中學生可以找到任何想學的知識，只有想不到的，沒有看不到的；網(wǎng)絡教學有樂趣，在過去的課堂教學中，學生的學習或多或少具有強迫性，一些對課程內(nèi)容不感興趣的學生被迫成為陪讀生，抑制了學生的個性發(fā)展。在網(wǎng)絡教學中，學生是自由的個體，可以選擇自己感興趣的內(nèi)容，這必然是一種享受。

根據(jù)網(wǎng)絡教學的特點和班杜拉的三元交互理論，歸納出網(wǎng)絡教學的互動模式——三方雙向動態(tài)互動模式，如圖2所示。

圖2 三像雙邊動態(tài)交互模式結(jié)構(gòu)圖

2 “跨文化交際”課程在線教學設計和實現(xiàn)

隨著國際交流的日益頻繁，人們越來越認識到語言不是孤立的。在教學過程中，目標既是起點又是終點。然而，由于教學目標不明確，影響教學效果的因素很多。行動導向教學法的第一步是明確學習目標。根據(jù)布魯姆的教育目標，跨文化交際教學目標可分為認知目標、技能目標和情感目標。有人認為跨文化交際能力可以分為跨文化意識、跨文化敏感性和跨文化能力三個維度，這三個維度也代表了跨文化交際能力的認知、情感和行為三個方面[7]。

在高職教育中，外語教學活動的教學方向趨于專業(yè)化，跨文化教學是高職院校跨文化交際教學的重要途徑。通過對學生跨文化交際課程的教學，可以提高學生在實際情況下運用外語知識進行交際和解決實際問題的能力[8]。

為提高語言知識的實際應用能力，高職外語教學將信息技術融入跨文化課程教學的實踐中。利用網(wǎng)絡技術在信息傳播中的技術優(yōu)勢，最大限度地發(fā)揮跨文化交際課程的教學特色和教育價值。通過更好的教學模式，學生可以發(fā)揮自己的主動認知思維，完成外語知識、認知和實踐的學習過程。

2.1 網(wǎng)絡教學課程設計流程

高職院校涉外專業(yè)的學生將從事國際經(jīng)貿(mào)、涉外旅游、涉外秘書、涉外文化服務等涉外商務工作。根據(jù)德國職業(yè)教育“能力模式”和“關鍵能力”的職業(yè)教育觀，高職院校涉外專業(yè)學生的職業(yè)核心能力應是跨文化交際能力。而且，由于世界各行業(yè)的跨文化交流日益頻繁，在非外國留學生今后的工作中，跨文化交流與合作的機會會越來越多?？缥幕浑H能力是指能夠使跨文化工作更加有效的必要的感知、知識和技能。

按照系統(tǒng)化教學設計思想，經(jīng)過網(wǎng)站功能定位、教學對象分析、網(wǎng)絡課程教學內(nèi)容選擇與組織、網(wǎng)絡課程教學應用模式確定與評價方法設計等過程，對“跨文化交際”網(wǎng)絡課程進行了綜合教學設計，如圖3所示。

圖3 網(wǎng)絡課程教學設計模式圖

網(wǎng)絡課程的開發(fā)與網(wǎng)絡課件的開發(fā)有許多相似之處，類似于通過網(wǎng)絡開發(fā)工具以網(wǎng)頁形式開發(fā)的教學軟件。然而，網(wǎng)絡課件是針對某一知識點的，而網(wǎng)絡課程是針對某一課程的，知識點之間存在著一個很強的系統(tǒng)性。

2.1.1 網(wǎng)絡課程的功能定位

在高職院校開設網(wǎng)絡課程之前，首先要定位網(wǎng)絡課程的功能，因為網(wǎng)絡課程與遠程網(wǎng)絡課程大不相同[9]，“跨文化交際”是一門典型的網(wǎng)絡課程，其功能如下所示。

(1) 以示范課為背景，對專家調(diào)解課的教材和教學成果進行了充分的說明。

(2) 圍繞課程內(nèi)容，將提供全面的教材，更全面地支持學生的自主學習。

(3) 它提供了一個互動的大型公開討論平臺，以促進師生之間的學習交流。

(4) 提供在線學習反饋服務，便于學生認識到影響并及時反饋。

2.1.2 教學對象分析

對教學項目和教學需求的分析，將為后續(xù)的課程工作提供重要的信息。學生在課堂上學習了相關知識，占據(jù)了大量的教學崗位。網(wǎng)絡課程可以作為學生學習的附加工具，包括利用網(wǎng)絡課程進一步加工課堂知識，利用在線考試功能實現(xiàn)自我測試和實踐，利用網(wǎng)絡答疑模塊，回答有關為此原因而設計的網(wǎng)絡課程確保網(wǎng)絡課程使項目資源成為學生拓展學習深度和廣度的有效工具。

通過初步的問卷調(diào)查，基本了解了學習者的一般特征。根據(jù)數(shù)據(jù)可知，絕大多數(shù)學生表示他們每周課后花費少于3個小時，如圖4所示。

圖4 學生利用網(wǎng)絡學習時間

2.1.3 網(wǎng)絡課程教學內(nèi)容的選擇

完成教學內(nèi)容的選擇是課程開發(fā)的出發(fā)點，選擇教學內(nèi)容要根據(jù)多媒體計算機和網(wǎng)絡的性能特點，選擇能充分發(fā)揮網(wǎng)絡優(yōu)勢的內(nèi)容，選擇能廣泛應用的內(nèi)容，選擇能解決教學重點和難點的內(nèi)容。

2.1.4 網(wǎng)絡課程教學內(nèi)容的媒體呈現(xiàn)形式

網(wǎng)絡課程教學主要通過網(wǎng)頁的形式表達教學內(nèi)容。頁面設計包括：菜單設計、圖標設計、按鈕設計、窗口設計、熱鍵設計、反應區(qū)設計等；頁面設計要美觀大方，色彩搭配要協(xié)調(diào)，屏幕內(nèi)容布局要合理，熱鍵反應區(qū)的使用要滿足教學需要，同時要考慮學習對象的年齡特征。

根據(jù)網(wǎng)絡課程的特點和培訓需求，網(wǎng)站提供完整的視頻和優(yōu)秀的音頻。如果使用大量的音頻和視頻，由于帶寬較低，傳輸速度會受到影響。多媒體技術在應用中能有效克服網(wǎng)絡上低訪問位的瓶頸，克服下載文件的缺點，實現(xiàn)多媒體信息在網(wǎng)絡中的流動。媒體流是一種多媒體信息流。這是解決問題的辦法，它可以提供視頻回放、音頻等多媒體文件在網(wǎng)絡上實時下載，并且不占用客戶端硬盤。在創(chuàng)建在線課程的過程中，通常音頻以WAV格式采集，然后以RA壓縮格式采集，視頻以AVI文件再以RA壓縮格式采集。

2.1.5 教學內(nèi)容的設計

在完成教學內(nèi)容的選擇后，完成教學內(nèi)容的設計。通過教學設計，確定教學目標和教學內(nèi)容應體現(xiàn)的知識點。在此基礎上，對每個知識點進行仔細的分析和設計，找出與知識點相對應的基礎材料，并對這些材料進行合理的規(guī)劃。

2.1.6 教學評價設計

網(wǎng)絡課程屬于空間網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)教材，在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)設計過程中，設計網(wǎng)絡課程系統(tǒng)的關鍵是設計頁面之間的關系，明確鍵的性質(zhì)和方向，形成整個教學軟件的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)圖[10]。

網(wǎng)絡課程的實施和完成也必須用于實際教學，以測試和評估其教學效果，并組織變革，直到課程達到最佳的教學效果。網(wǎng)絡課程包括形成性評價和總結(jié)性評價，如普通多媒體課程評價。形式化評價是指在整個課程開發(fā)過程中，利用有效的評價工具和其他反饋，隨時調(diào)整、修改和更新網(wǎng)絡速率，并加以改進；總結(jié)性評價包括：根據(jù)使用結(jié)果、實際操作中的反饋信息以及完成整個網(wǎng)絡課程(或在網(wǎng)上公布)后出現(xiàn)的問題，對課程進行修改，以達到完美的設計。

與一般的多媒體課程不同的是在線課程網(wǎng)站的組成，在測評過程中需要全面測試網(wǎng)站，包括網(wǎng)站內(nèi)容的科學性、布局的合理性、超鏈接的正確性以及網(wǎng)站內(nèi)容的相應增減。

2.2 網(wǎng)絡課程模塊

針對網(wǎng)絡課程功能模塊，對網(wǎng)絡課程的教學項目及其學習需求進行問卷調(diào)查。教學課程強調(diào)以學習者的自主性為中心，輔以教師關懷、學習的學習手段、師生互動學習和網(wǎng)絡生源課程。針對高職院校網(wǎng)絡課程的現(xiàn)狀，定義了課程的具體模塊功能，如圖5所示。

圖5 網(wǎng)絡課程結(jié)構(gòu)圖

通過網(wǎng)絡課程設計模式能夠確定總體結(jié)構(gòu)，并根據(jù)校園網(wǎng)絡平臺制作相關課程。教師不再是課堂的中心，而是成為學習過程的指導者、組織者、監(jiān)督者和咨詢者；學生成為課堂的中心，他們是主導者、報告者、參與者和評價者。

3 實驗結(jié)果與分析

3.1 實驗對象

通過問卷調(diào)查，了解高職“跨文化交際”課程在線教學改革前后學生對課程教學滿意度的變化，檢驗教學改革的效果。實驗選取2019級國際貿(mào)易專業(yè)兩個班共80人，被隨機分為A班和B班，每班各40名學生，A班實行基于三元交互理論的在線教學新方法，B班實行傳統(tǒng)的課堂教學模式，并對兩個班的教學滿意度進行了問卷調(diào)查。

3.2 實驗工具

本實驗收集的數(shù)據(jù)為問卷調(diào)查和訪談。調(diào)查問卷分為兩類：一類是學生在跨文化交際教學中使用網(wǎng)絡交際方法的態(tài)度；另一類是學生對自己的跨文化交際能力的態(tài)度。

調(diào)查問卷跨文化交際能力的測量是一種常用的方法。對問卷進行了因子分析，結(jié)果表明該問卷具有較高的效度，問卷所反映的跨文化交際能力與本文的定義一致。問卷由15個問題組成，涉及跨文化交際能力的認知、情感和行為方面。其中，認知層面包括兩個因素，即自身文化意識(4個問題)和文化差異意識(4個問題)；情感層面主要涉及人際靈活性(5個問題)；行為層面包括兩個問題。采用萊克特五級量表評定學生的相應能力評價，5代表強，1代表弱。問卷實施后，對個別學生進行訪談，以詳細了解一些現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。

3.3 實驗設計

根據(jù)基于三元交互理論的“跨文化交際”課程在線教學，以某地區(qū)高職學院國際貿(mào)易專業(yè)為例，以外貿(mào)人才培養(yǎng)為基礎，以外貿(mào)崗位專業(yè)標準為主線進行教學改革。

教學實驗歷時一個學期，在學期末，對兩個班進行了相同的問卷調(diào)查，以檢驗學生對跨文化交際能力的評價是否存在差異。采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行分析。

3.4 效果分析

在學期末，對兩個班進行了相同的問卷調(diào)查，以檢驗學生對跨文化交際能力的評價是否存在差異。采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件對一級指標數(shù)據(jù)進行T檢驗。如表1所示。

從表1可以看出，A班的教學設計、教學資源、教學實施、教學效果指標得分均高于B班，差異十分明顯，更加說明了基于三元交互理論的在線教學新方法提高學生對課程教學的滿意度。

表1 一級指標滿意度T檢驗

4 總結(jié)

目前跨文化交際教學中以書本為主的知識型教學模式不能滿足跨文化交際能力的培養(yǎng)要求，本文提出一種基于三元交互理論的高職“跨文化交際”課程在線教學新方法研究。按照系統(tǒng)化教學設計思想，進行了綜合教學課程設計。在課堂內(nèi)容的設置上，不僅要引導學生了解文化的多樣性和差異性，掌握不同文化環(huán)境下的交際技巧和禁忌，還要適應新形勢、新要求，增強學生對自己文化的自信和自豪感，注重中國文化的對外交流技巧。

由于跨文化交際教學才剛剛起步，本文提出的方案存在一定的局限性。未來研究在定量分析的基礎上增加定性分析來解釋問題。此外，自我評估問卷的判斷容易受到多種因素的影響，因此跨文化交際能力的測試有待提高。