【摘 要】學(xué)生的全面發(fā)展離不開班主任的教育、引導(dǎo)和援助，心理素質(zhì)不高的教師難以勝任班主任專業(yè)性的工作職責(zé)，學(xué)校管理者要注重通過價(jià)值引領(lǐng)、平臺(tái)提供、評價(jià)導(dǎo)向等有效的壓力管理舉措來促進(jìn)班主任心理素質(zhì)的提升。

【關(guān)鍵詞】工作壓力管理;班主任;心理素質(zhì)

【中圖分類號(hào)】G443? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）32-0017-02

【作者簡介】梅亞萍，無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院（江蘇無錫，241000）副院長，研究員，主要研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?、德育管理?/p>

一些面向班主任的心理狀態(tài)調(diào)查結(jié)果表明，班主任們正面臨著來自社會(huì)、家長、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生以及自身晉級(jí)發(fā)展的諸多壓力，這些壓力不僅給班主任帶來心理失衡、自我效能感降低、工作倦怠等負(fù)面情緒和行為，還直接影響到我們的教育質(zhì)量與學(xué)生成長。鑒于此，學(xué)校管理者亟須通過有效的壓力管理舉措提升班主任的心理素質(zhì)和解壓能力。

美國學(xué)者Jeremy D.Mackey和Pamela L. Perrewe提出工作壓力管理的3A模型，對應(yīng)“評價(jià)（appraisals）、歸因（attributions）、適應(yīng)（adaptation）”等維度，基于這一理論的基本觀點(diǎn)，班主任健康的心理特征可歸納為：能夠正確地評價(jià)工作任務(wù)，擁有堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì);能夠正確地進(jìn)行歸因，擁有穩(wěn)定的情緒和積極健康的情感;能夠主動(dòng)地自我調(diào)適，擁有悅納自己的完善的自我意識(shí)。結(jié)合這些特征表現(xiàn)，學(xué)校管理者可針對性地對班主任心理素質(zhì)的提升進(jìn)行有效干預(yù)。

一、堅(jiān)持價(jià)值引領(lǐng)，激發(fā)班主任工作的使命感

工作壓力管理首先要從引導(dǎo)班主任對工作要求有正確認(rèn)知和評價(jià)開始。個(gè)體的壓力主要來自壓力源，壓力源在組織內(nèi)被定義為工作要求，是指那些能夠被個(gè)體知覺并能夠產(chǎn)生壓力反應(yīng)的事件或內(nèi)外環(huán)境的刺激。在組織心理學(xué)中，根據(jù)個(gè)體對于壓力源的反應(yīng)把壓力源界定為阻斷性壓力源和挑戰(zhàn)性壓力源兩種：阻斷性壓力源一般被認(rèn)為是具有威脅性的，對此個(gè)體會(huì)產(chǎn)生負(fù)性的情緒;而挑戰(zhàn)性壓力源一般會(huì)讓個(gè)體覺得富有挑戰(zhàn)性，對此個(gè)體會(huì)產(chǎn)生積極的情緒，激發(fā)出迎接挑戰(zhàn)的工作熱情。

對于學(xué)校管理者而言，可從教育的使命和價(jià)值維度，加強(qiáng)對班主任的精神引領(lǐng)和價(jià)值導(dǎo)向，引導(dǎo)班主任明確立德樹人的育人使命，感悟班主任工作的重大意義，從而充滿工作激情。比如，學(xué)?？梢酝ㄟ^師德師風(fēng)宣講活動(dòng)、優(yōu)秀班主任的評選活動(dòng)、班主任節(jié)的設(shè)定、以班主任為核心組建班級(jí)德育團(tuán)隊(duì)等措施，在全校范圍內(nèi)營造出尊重、理解、關(guān)愛班主任的良好氛圍，可以多鼓勵(lì)班主任在實(shí)踐中凝練提出自己的教育主張，多出良師名師，從而引導(dǎo)班主任把工作要求更多地界定為挑戰(zhàn)性壓力源，在繁雜的工作中更具積極情感和高自我效能感，更具育人的使命感。

二、提供發(fā)展平臺(tái)，激發(fā)班主任工作的成就感

“歸因”在工作壓力管理中發(fā)揮著重要的作用，是班主任能否進(jìn)行心理自我調(diào)節(jié)的關(guān)鍵。如果個(gè)體傾向于內(nèi)歸因，把工作要求的達(dá)成歸因?yàn)槭窃谧约耗芰煽胤秶鷥?nèi)的，就能夠針對壓力源進(jìn)行有成效的自我調(diào)節(jié)，產(chǎn)生積極的情緒，進(jìn)而產(chǎn)生積極主動(dòng)的應(yīng)對行為，產(chǎn)生成就感、幸福感。相反，如果個(gè)體對工作要求選擇傾向于外歸因，那么個(gè)體的自我調(diào)節(jié)往往會(huì)是無效的或者效果不佳的，就會(huì)不由自主地產(chǎn)生工作壓力，進(jìn)而產(chǎn)生焦慮和壓抑等不良情緒、消極的應(yīng)對行為，乃至產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

因?yàn)閭€(gè)體對壓力源進(jìn)行評價(jià)、歸因的過程會(huì)引起不同的情緒反應(yīng)并導(dǎo)致不同的行為應(yīng)對，所以學(xué)校管理者要注重多提供班主任專業(yè)成長、專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)。首先，要重點(diǎn)提高學(xué)校頂層的工作設(shè)計(jì)和工作協(xié)調(diào)能力，盡量少給班主任布置那些不具科學(xué)性和可操作性的工作，努力讓班主任處于可控的歸因狀態(tài)。其次，要為班主任提供精準(zhǔn)有效的業(yè)務(wù)能力培訓(xùn)，搭建專業(yè)交流展示的各種平臺(tái)，建立名班主任工作室等有助于促進(jìn)專業(yè)成長的共同體，支持班主任外出學(xué)習(xí)研修。實(shí)踐證明，班主任專業(yè)能力越高則會(huì)越傾向于內(nèi)歸因。

三、注重評價(jià)導(dǎo)向，激發(fā)班主任工作的幸福感

班主任工作的使命感會(huì)促使班主任不斷地為完成工作要求而付出努力，但我們也必須注意到個(gè)體持續(xù)的努力也會(huì)導(dǎo)致“心有余而力不足”的耗竭。因此，個(gè)體自我調(diào)節(jié)必須有工作資源的補(bǔ)充與保障。工作中能夠獲得資源的多少是班主任應(yīng)對工作壓力的重要基礎(chǔ)，會(huì)在很大程度上影響著班主任對壓力源的評價(jià)水平和應(yīng)對行為選擇。班主任能夠獲得的資源包括來自組織的工作資源和來自個(gè)體的個(gè)人資源兩類。其中，工作資源主要來自不同層次水平上的組織，既包括宏觀層面的職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、工作報(bào)酬、工作安全感等，也包括來自同事和上級(jí)支持的良好的人際水平，還包括個(gè)體在組織內(nèi)的工作職位水平以及個(gè)體接受任務(wù)是否自主、是否重要、是否成功的任務(wù)水平等。個(gè)人資源則包括了個(gè)人特質(zhì)以及來自社會(huì)、學(xué)校、家庭、教育對象等多方面的支持等。

學(xué)校管理者需要在職稱晉級(jí)、評先評優(yōu)、獎(jiǎng)金激勵(lì)等宏觀層面的政策制訂、評價(jià)導(dǎo)向上，自覺向一線班主任傾斜，要對班主任工作的績效考核多做肯定的“加法”，少做否定的“減法”，及時(shí)對班主任工作進(jìn)行正向性的反饋，更好地提升班主任工作的自信心，為班主任提供更多的工作資源和個(gè)人資源。當(dāng)班主任個(gè)體可支配使用的資源越豐富，個(gè)體就會(huì)越積極主動(dòng)地投入工作中，并且會(huì)采取積極的行為去做出自我調(diào)整，以爭取更好的工作結(jié)果。

【參考文獻(xiàn)】

[1]周海明，桑愛友，朱永海，等.教師工作壓力管理的3A模型及其啟示[J].山東科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2018（5）：98-103.