劉婷 呂新平

任務(wù)導(dǎo)向式教學(xué)是當(dāng)前閱讀教學(xué)設(shè)計的方向標(biāo)，從筆者的觀課來看，教師應(yīng)該把握任務(wù)與文本的結(jié)合點、多重任務(wù)的聯(lián)系點、任務(wù)與情境的適切點這“三點”，方能優(yōu)化閱讀教學(xué)中任務(wù)導(dǎo)向設(shè)計，進而實現(xiàn)其價值。

一、任務(wù)與文本的結(jié)合點

教師圍繞某一個教學(xué)目標(biāo)設(shè)定特定的任務(wù)，在任務(wù)的驅(qū)動下通過語文學(xué)習(xí)活動來達成教學(xué)目標(biāo)，這是當(dāng)前語文教學(xué)任務(wù)導(dǎo)向設(shè)計的基本范式。任務(wù)的設(shè)計要緊密結(jié)合文本，或圍繞情節(jié)，或立足人物，或聯(lián)系中心，或契合情感。如任務(wù)與文本脫節(jié)，則會造成學(xué)生活動指向性不明、課堂教學(xué)目標(biāo)無法達成等問題。

一位教師執(zhí)教《老王》時設(shè)計了如下任務(wù)：1.街道要評選一位“街道好人”，文中的老王可以入選嗎？2.如果又增加了一個“街道好人”的名額，作者楊絳先生有資格入選嗎？授課教師設(shè)計此任務(wù)的目的是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生從文本出發(fā)，抓住細節(jié)描寫，分析老王形象，進而體會作者情感。這一任務(wù)設(shè)計初看并沒有什么不好，但若聯(lián)系到文本中的人物形象和主旨，便存在很大問題。

首先，任務(wù)設(shè)計與文本內(nèi)容應(yīng)該緊密結(jié)合。文中老王是一個生活在社會最底層的普通勞動者，窮苦卑微但心地善良、老實忠厚。文中老王多次說到“送先生看病，不要錢”“我不是要錢”。既然不是要“錢”，那老王要的是什么？是平等、尊重，還有和楊絳一家人交往中感受到的親人般的溫情。文中表現(xiàn)的人與人交往中的復(fù)雜情感難以以老王是否是“好人”來簡單概括。另外，“我”在與老王的交往中，雖送老王魚肝油、一家人自動降為“貨”，卻始終以金錢作為交往的載體，文中“侮辱”一詞即可見“我”與老王之間的關(guān)系并非平等，更多的是“我”對不幸之人的同情，以是否“好人”來評價作者并不合適。沈周霄指出：“楊絳的本意就不是為老王立傳，而是攝其魂魄、寫其精神;更重要的一點是，作者也不僅僅是要寫‘老王，而是通過寫老王逐步剖示出《老王》背后的作者自我認知與人格形象。”[1]這樣看來，簡單以評價文中人物是否是“好人”作為任務(wù)與對文章主旨的理解存在割裂。

其次，任務(wù)指向應(yīng)與文本情感高度一致。《老王》的情感是復(fù)雜而沉重的，尤其結(jié)尾句“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸的人的愧怍”，我們可以從中感受到知識分子的自我反省和人道主義關(guān)懷。然而，評選“街道好人”這一任務(wù)情感體驗是開心喜悅的，與文本傳達的情感明顯不一致。不如將此任務(wù)調(diào)整為：“在老王的追悼會上，楊絳先生會說些什么呢？”這樣，不但文本的意脈得以勾連，文章的情感價值也得到很好的體現(xiàn)。

任務(wù)導(dǎo)向設(shè)計要尋找與文本內(nèi)容、文本情感的結(jié)合點。從核心素養(yǎng)的層面來看，脫離語言與思維訓(xùn)練、偏離文化與審美涵養(yǎng)的任務(wù)只是徒具任務(wù)的形式，不會因文本差異而變化。脫離文本的特征僵化地實施“任務(wù)導(dǎo)向”，最終可能事與愿違。

二、多重任務(wù)的聯(lián)系點

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)，“每個任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，各自獨立又彼此關(guān)聯(lián)。評價時既要突出每個任務(wù)群的學(xué)習(xí)重點，又要兼顧任務(wù)群之間的聯(lián)系，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容與評價的一致性?！边@就要求課堂任務(wù)設(shè)計應(yīng)具有科學(xué)性、邏輯性，彼此之間緊密聯(lián)系?；虺什⒘嘘P(guān)系，板塊式推進;或呈從屬關(guān)系，聚焦主問題;或呈遞進關(guān)系，體現(xiàn)學(xué)生語文能力的螺旋上升和發(fā)展梯度。

有教師執(zhí)教《桃花源記》時設(shè)計如下任務(wù)：1.陶淵明筆下的桃花源給你留下了怎樣的印象？請用筆畫出桃源景象。2.聯(lián)系寫作背景，結(jié)合陶淵明《怨詩楚調(diào)示龐主簿鄧治中》和余秋雨《中國文脈》節(jié)選，探究作者的創(chuàng)作意圖。對于第一個任務(wù)，語文課上用筆作畫，或可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，或有助于學(xué)生直觀感受文中的桃源之美。但是，此項任務(wù)設(shè)計是要展示學(xué)生的繪畫成果還是培養(yǎng)學(xué)生的繪畫能力呢？再者，以上兩個任務(wù)之間的關(guān)系到底如何？第一個任務(wù)導(dǎo)向桃花源的美，第二個任務(wù)指向創(chuàng)作意圖。按照一般的教學(xué)邏輯，作者的創(chuàng)作意圖應(yīng)該在對文本的品析中，讓學(xué)生通過細讀文本發(fā)現(xiàn)文字背后的“密碼”。然而這個任務(wù)群卻借助外來文本佐證創(chuàng)作意圖，使得陌生的文本更加陌生化，最終陷入“貼標(biāo)簽式”教學(xué)。

筆者以為可將第一個任務(wù)調(diào)整為：陶淵明筆下的桃花源給你留下了怎樣的印象？假如你就是文中的漁人，你將如何向太守描述桃源的景象？這一個任務(wù)符合語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，推動學(xué)生翻譯文本、精讀文本、研讀文本。學(xué)生思考時必然會關(guān)注文中“芳草鮮美，落英繽紛”等精彩語句及“土地平曠，屋舍儼然，有良田、美池、桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞。其中往來種作，男女衣著，悉如外人。黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”等精彩語段。通過對這些語段的品讀想象去領(lǐng)悟和意會，不但落實了文言文的字詞積累教學(xué)，避免了出現(xiàn)重言輕文或者重文輕言的現(xiàn)象，同時也在通過漁人口吻描述、揣摩漁人心理的過程中探究出了作者的寫作意圖。一幅恬靜優(yōu)美、清新自然的圖畫，一顆難以捉摸的凡人之心，應(yīng)該比陌生文本粗魯介入更能體現(xiàn)語文韻致。

任務(wù)導(dǎo)向型設(shè)計中的任務(wù)應(yīng)有緊密聯(lián)系，由句到段、由點到面、層層深入、彼此勾連。通過教師的設(shè)計，學(xué)生應(yīng)該能建構(gòu)起文本解讀的基本邏輯，形成相應(yīng)的思維能力，這樣才能體現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動的價值，多重不相干的任務(wù)互相干擾，效果只能適得其反。

三、任務(wù)與情境的適切點

真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。這里的“有意義”，要求任務(wù)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)科特點，扣住教學(xué)重點，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文本的興趣與動機，增強語文知識學(xué)習(xí)和學(xué)生經(jīng)驗的主體相關(guān)性。在任務(wù)設(shè)計中，我們既要規(guī)避以往“去情境化”的弊端，也要避免“泛情境化”的現(xiàn)象。教師應(yīng)從語文學(xué)科認知、學(xué)生個人體驗和社會生活等情境維度合理設(shè)計任務(wù)，關(guān)注情境與任務(wù)適切點，引導(dǎo)學(xué)生在適切的“情境化”學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)和運用語文知識。

如《秋天的懷念》是一篇感人至深的經(jīng)典美文，文章飽含了作者對母親深切的懷念、自己的愧疚與悔恨以及對生命意義的感悟，情感蘊涵相當(dāng)豐富。一教師在授課時為了讓學(xué)生品讀“好好兒活”這一關(guān)鍵語句，設(shè)計了男女生分角色朗讀課文中兒子與母親對話的任務(wù)。“不！我不去！”“我可活什么勁兒！ ”“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”這段對話是全文情感的高潮，也是理解母親形象、感悟生命意義的關(guān)鍵所在。尤其母親的那句“好好兒活”，不僅寄托著對兒子最純粹的愛與期望，還包含著母親的焦急和在壓抑甚至哽咽中強忍的悲傷。授課教師意在通過分角色朗讀引導(dǎo)學(xué)生入情入境，深入體會文中蘊含的復(fù)雜情感，這一任務(wù)創(chuàng)設(shè)緊扣教學(xué)重難點，本身是適宜的。

但是“任務(wù)”和“情境”是不可分的，“情境”是“任務(wù)”順利完成的條件。因七年級學(xué)生的個人生活體驗與文本相去甚遠，授課教師也未能充分引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文反復(fù)品讀，前期情感鋪墊不夠，任務(wù)設(shè)計與情境特征明顯缺乏協(xié)同，朗讀中學(xué)生不停笑場。面對此狀況，授課教師未適時正確引導(dǎo)，卻采取了貼小紅花的方式鼓勵學(xué)生，大大破壞了這段文字的情感氛圍，錯誤地營造了一種喜劇效果，任務(wù)設(shè)計與情境聯(lián)系明顯斷裂。

筆者以為教師在聯(lián)系上下文帶領(lǐng)學(xué)生認真品讀文字的基礎(chǔ)上，可引導(dǎo)學(xué)生思考作為一個殘疾孩子的母親對自己的孩子會有怎樣的期望，使學(xué)生明白文中母親對兒子能健康、快樂、幸福地活下去的希望。此時再引入史鐵生《我與地壇》中的一段話：

她有一個長到二十歲上忽然截癱了的兒子，這是她唯一的兒子;她情愿截癱的是自己而不是兒子，可這事無法代替;她想，只要兒子能活下去哪怕自己去死也行，可她又確信一個人不能僅僅是活著，兒子得有一條路走向自己的幸福;而這條路呢，沒有誰能保證她的兒子最終能找到——這樣一個母親，注定是活得最苦的母親。

此環(huán)節(jié)帶動學(xué)生從單篇到多篇、從局部到整體對文章的情感進行更深入的理解，從而增強語文知識學(xué)習(xí)和學(xué)生經(jīng)驗的主體相關(guān)性。面對人生的磨難，“我”沉浸在悲苦情緒中，暴怒無常，心中只有自己;母親則是默默承受，心里唯有孩子。至此，學(xué)生方能真正讀懂母親的濃濃深情與時隔多年后作者內(nèi)心的深深悔恨。此時，教師再設(shè)計分角色朗讀的任務(wù)，任務(wù)設(shè)計便和情境特征協(xié)調(diào)統(tǒng)一，學(xué)生的朗讀自然，動心動情，入情入境。

總之，課堂任務(wù)導(dǎo)向的設(shè)計，目的不是為了完成教學(xué)內(nèi)容的傳授，而是讓學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動，運用所學(xué)的知識解決具體問題。教師應(yīng)關(guān)注任務(wù)設(shè)計與文本的結(jié)合點、多重任務(wù)之間的聯(lián)系點以及任務(wù)與情境的適切點，通過把握“三點”，促成教學(xué)目標(biāo)的達成，全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]沈周霄.聚焦矛盾 細讀文本——以楊絳《老王》為例[J].中學(xué)語文，2020（4）.69.

[本文系2020年“長三角地區(qū)骨干教師交流研修和訪問學(xué)者計劃”的成果之一]

（劉婷，中學(xué)高級教師、安徽省十佳青年教師、安徽省蚌埠市第一實驗學(xué)校語文教師;呂新平，正高級教師、姑蘇教育拔尖人才、蘇州市高新區(qū)實驗初級中學(xué)教科室主任）