仇定榮

自讀課，并不是新生事物。不過(guò)，從教三十余年，始終束之高閣。直至溫儒敏先生主編的統(tǒng)編語(yǔ)文教材問(wèn)世，將“教讀、自讀、課外閱讀”確立為“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，首次將閱讀教學(xué)分為教讀和自讀兩種課型，并加大這兩種課型的區(qū)分度，我才隱隱有了一種直覺(jué)：充分展示自讀課及其教學(xué)的風(fēng)采的最佳時(shí)機(jī)已悄然而至。

慶幸的是，在常州市教科院組織的統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材培訓(xùn)活動(dòng)中，我不僅聆聽(tīng)了國(guó)培專家張寶華先生的講座《統(tǒng)編語(yǔ)文教材解讀及自讀課文和語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)建議》，更有幸觀賞了一堂自讀課教學(xué)示范課《一棵小桃樹(shù)》。執(zhí)教者梁增紅老師是江蘇省初中語(yǔ)文特級(jí)教師，其睿智的設(shè)計(jì)、精彩的引導(dǎo)，學(xué)生專注的自讀、敏捷的自悟，讓我如醍醐灌頂，茅塞頓開(kāi)——自讀課，學(xué)生的主體性閱讀，是“大海中的航船”“舞臺(tái)上的演奏”;教師的主導(dǎo)性引領(lǐng)，則是“航船的燈塔”“演奏的指揮”?！爸黧w”和“主導(dǎo)”一起揚(yáng)帆起航，激流勇進(jìn)，彈奏著和諧共生的交響樂(lè)，乃是自讀課教學(xué)的至善境界。

【案例呈現(xiàn)】

（一）前置學(xué)習(xí)

閱讀課文：1.至少讀三遍;2.自行解決生字詞和讀音;3.編好段落序號(hào)。

（二）課堂學(xué)習(xí)

1.猜一猜。文章開(kāi)頭說(shuō)“我常常想要給我的小桃樹(shù)寫點(diǎn)文章，但卻終沒(méi)有寫就一個(gè)字來(lái)”，這到底是為什么？

2.讀一讀。這是一篇自讀課文，自讀時(shí)，完成三個(gè)任務(wù)：關(guān)注旁批，使用材料或解答提問(wèn);圈點(diǎn)勾畫，寫出自己的想法;發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，標(biāo)出不懂的文句。

3.想一想。（1）文章在編排方式上有何特點(diǎn)？（2）在明確其特殊性的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生利用旁批、閱讀提示自讀課文，并投影文中的三個(gè)旁批問(wèn)題：是什么使“我”遺忘了小桃樹(shù)？“蓄著我的夢(mèng)”的桃核長(zhǎng)成了樹(shù)，而且真的開(kāi)了花。作者僅僅在寫花嗎？“我”的情感在這里來(lái)了一個(gè)轉(zhuǎn)折，你讀出來(lái)了嗎？

4.品一品。（1）在自主回答基礎(chǔ)上，抓住關(guān)鍵點(diǎn)補(bǔ)充完善、延伸拓展。（2）由問(wèn)題二解答投影第9自然段，引導(dǎo)學(xué)生采用“讀—品—注”的方法，發(fā)現(xiàn)手法之妙、文本之美、情感之深。（3）由問(wèn)題一解答過(guò)渡到第4自然段旁批中的關(guān)鍵詞“沒(méi)出息”，先解答該旁批，而后質(zhì)疑問(wèn)難：一位專家說(shuō)，“‘多次描寫小桃樹(shù)的沒(méi)出息并不準(zhǔn)確，沒(méi)有‘多次，也沒(méi)有寫‘沒(méi)出息?！蹦阍趺纯?？（4）由問(wèn)題三解答引導(dǎo)學(xué)生品讀“閱讀提示”，進(jìn)而讓學(xué)生把握寫作意圖，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度理解。

5.捋一捋。歸納自讀課文閱讀的一般方法：“自讀課文要自讀，關(guān)注旁批和提示。重錘猛打關(guān)鍵處，自己讀懂課文?！?/p>

（三）后置學(xué)習(xí)

閱讀賈平凹的散文《丑石》《一只貝》，并回答：丑石、一只貝和一棵小桃樹(shù)，分別有哪些異同？

【觀察體悟】

“閱讀過(guò)程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，是人們通過(guò)原有的閱讀知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新的語(yǔ)文知識(shí)和閱讀方式方法的過(guò)程。”[1]現(xiàn)場(chǎng)聆聽(tīng)梁增紅老師的課堂教學(xué)，再仔細(xì)琢磨他的教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理解也就更為深刻，更加“心有靈犀”了。閱讀者是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過(guò)他們主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。教師不再是閱讀教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而成為整個(gè)閱讀教學(xué)活動(dòng)的組織者，從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主;學(xué)生也由被動(dòng)的接受者成為知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者[2]。自然，建構(gòu)主義理論對(duì)閱讀教學(xué)的這一精辟闡述，不僅指向教讀課，更是對(duì)自讀課提出明確的要求。

一、收放開(kāi)合自如，讓自讀雜而不亂，聚散交融

自讀課文，就是“學(xué)生運(yùn)用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)，自主閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力”[3]。研讀這段文字，我們可以發(fā)現(xiàn)，要讓學(xué)生自讀閱讀能力得到真正彰顯和沉淀，至少要堅(jiān)持四個(gè)“必須”，即：必須是學(xué)生自主地閱讀文本，必須要運(yùn)用教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)，必須是對(duì)原閱讀方法的進(jìn)一步強(qiáng)化，必須有教師的正確引領(lǐng)。因此，自讀課文，絕對(duì)不是任性而為的“雜亂無(wú)章”和漫無(wú)目的的“自由散漫”，而是“教讀”框架擴(kuò)展之后的“寬松自如”和“遷移內(nèi)化”，是教師手中之線充分放長(zhǎng)后翱翔天空的“風(fēng)箏”。

梁增紅老師執(zhí)教的自讀課《一棵小桃樹(shù)》就是一個(gè)很典型的教學(xué)示范。前置學(xué)習(xí)階段的三個(gè)自讀要求，自主性極強(qiáng)，但絕不是“即物起興”的“涂鴉”，而是依據(jù)自讀課特點(diǎn)精心編制的。課堂教學(xué)階段的五個(gè)步驟，均是學(xué)生獨(dú)立自主“讀—品—注”，不過(guò)，依然離不開(kāi)教師的智慧設(shè)計(jì)、精心組織和有效調(diào)控。該課堂與教讀課的核心差異是——教師的主導(dǎo)性弱化了，學(xué)生的主體性強(qiáng)化了，教師成了導(dǎo)演，轉(zhuǎn)移到幕后，學(xué)生成了主角，活躍在舞臺(tái)。后置學(xué)習(xí)階段的推薦閱讀與思考題，既是新一輪自讀課的開(kāi)始，又夯實(shí)了“三位一體”閱讀教學(xué)體系中的“課外閱讀”。

二、助學(xué)循序漸進(jìn)，讓自讀由表及里，步步深入

學(xué)生自讀課文的過(guò)程，是一個(gè)由外及內(nèi)、由淺入深的逐漸掃除障礙、漸次吐故納新的浸潤(rùn)過(guò)程。學(xué)生的充分閱讀、潛心閱讀、質(zhì)疑閱讀和遷移閱讀，是有效自讀的基礎(chǔ)和保障，更是沉淀閱讀能力的必備條件。然而僅僅如此，尚難以讓自讀的深刻性彰顯出來(lái)。因?yàn)樵谧宰x課文時(shí)，學(xué)生的閱讀思路可能會(huì)出現(xiàn)偏差，往往把握不準(zhǔn)側(cè)重點(diǎn)，還會(huì)遇到影響有效閱讀的“疑難雜癥”。這些，僅憑學(xué)生的生活閱歷和人生體驗(yàn)，是難以解決的。此時(shí)此刻，教師作為教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者，就必須也必然要承擔(dān)起責(zé)任來(lái)：或扭轉(zhuǎn)航向，或適時(shí)點(diǎn)撥，或“診斷開(kāi)方”，或給予幫扶……簡(jiǎn)而言之，就是在學(xué)生的自主閱讀遭遇困境時(shí)，作畫龍點(diǎn)睛式的精要指點(diǎn)，從而讓學(xué)生的“自主研讀”逐漸擺脫“泥濘的沼澤”，回歸于平坦的大道。

自然，梁老師的示范課在這一點(diǎn)上也起到了極好的榜樣作用。首先，課堂學(xué)習(xí)的五個(gè)環(huán)節(jié)，既是由淺入深的自主閱讀連環(huán)套，又是不斷設(shè)置閱讀障礙的“攔路虎”，學(xué)生必須深度閱讀并借助老師的指點(diǎn)，方能“拾級(jí)而上”。其次，著重關(guān)注的三個(gè)批注，不僅需要學(xué)生自主解答，更需要通過(guò)教師的積極整理，將問(wèn)題引向深入：或拓展，或遷移，或完善。其三，“借雞生蛋”，無(wú)疑而問(wèn)，依托詹丹教授對(duì)“一棵小桃樹(shù)”之“沒(méi)出息”的特殊解讀，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本主題、作者情感的深度思考。

不難看出，梁老師的這堂自讀課，既讓學(xué)生圍繞著清晰的目標(biāo)進(jìn)行有層次的自主閱讀，逐漸地從對(duì)文本的表象理解深入到對(duì)本質(zhì)的把握，同時(shí)還能巧妙設(shè)置閱讀屏障，讓學(xué)生做“庖丁解?！笔降纳疃乳喿x。如此匠心獨(dú)運(yùn)的自讀課，于教授者而言，是一種睿智的指導(dǎo)，努力克制著“講的沖動(dòng)”;于閱讀者而言，是主動(dòng)的研讀，盡力展示著“被壓抑的才華”—— 成就了主體與主導(dǎo)的共生共長(zhǎng)。

三、佐證恰如其分，讓自讀知其然，更知其所以然

魯迅先生曾經(jīng)指出：“我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會(huì)狀態(tài)，較為確鑿?！边@是因?yàn)?，語(yǔ)文教材與時(shí)代、社會(huì)、生活有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，其背景材料極為紛繁，有時(shí)一旦離開(kāi)了這些有價(jià)值的資源，就很難甚至無(wú)法真正理解教材，自然也無(wú)從窺見(jiàn)作者內(nèi)心深處的真實(shí)世界。然而，自讀畢竟不同于教讀，倘若要“知人論世”，讓學(xué)生借助相關(guān)的課程資源理解文本，就必須把握好一個(gè)“度”，恰到好處地呈現(xiàn)一些經(jīng)典而簡(jiǎn)明的語(yǔ)句，起到“不憤不啟，不悱不發(fā)”的旁證作用。

賈平凹先生的散文《一棵小桃樹(shù)》，粗看一目了然、淺顯易懂，但沉下心來(lái)，咀嚼琢磨，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“象外之象，景外之景”。這時(shí)，梁老師“量體裁衣”，適度“拿來(lái)”，將背景材料予以佐證，為學(xué)生解了“燃眉之愁”。例如，當(dāng)同學(xué)們提到“‘閱讀提示中說(shuō)‘我的小桃樹(shù)就是另一個(gè)‘我，那么是否‘我也曾‘哆嗦‘掙扎‘苦澀澀地笑著過(guò)”這一問(wèn)題時(shí)，梁老師只是概括呈現(xiàn)了作者遭遇：賈平凹的讀書生涯從一個(gè)破廟里開(kāi)始，初二時(shí)遭遇“文革”，父親被關(guān)進(jìn)牛棚，讓他的內(nèi)心很是恐慌，成年后步入社會(huì)也遭受挫折。以此讓學(xué)生知道作家與小桃樹(shù)的相似經(jīng)歷，從而既滿足了學(xué)生的求知欲，又加深了其對(duì)課文的理解，豐富了“小桃樹(shù)”的內(nèi)涵，并對(duì)開(kāi)頭句“我常常想要給我的小桃樹(shù)寫點(diǎn)文章”作了巧妙的解答。這個(gè)環(huán)節(jié)，似乎稀松平常，但若“稍思之”，則頗見(jiàn)匠心，原因有三：一是教者有敏銳的感知力，認(rèn)識(shí)到學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行發(fā)問(wèn)的概率很大;二是教者能智慧裁剪，篩選整合與之匹配的材料，與所提問(wèn)題高度吻合;三是教者能有效把控，呈現(xiàn)適當(dāng)背景材料而使學(xué)生明理（不過(guò)度解讀），而后仍回歸于“小桃樹(shù)”本身。

四、賞玩切中肯綮，讓自讀舉要治繁，重點(diǎn)突出

“一篇精美的文章，總有一些言簡(jiǎn)意賅、言近旨遠(yuǎn)的關(guān)鍵詞句，教學(xué)時(shí)要注意抓住這些詞句，引導(dǎo)學(xué)生重錘敲打，使文章蘊(yùn)含的思想情感濺出耀眼的火花，照亮學(xué)生的心靈?！庇阡衾蠋煹倪@一至理名言告訴我們，組織課堂教學(xué)，必須緊扣核心語(yǔ)段反復(fù)推敲，抓住關(guān)鍵句子仔細(xì)琢磨，圍繞重點(diǎn)詞語(yǔ)咀嚼品味。自然，這里的課堂教學(xué)，不只針對(duì)教讀課，更面向自讀課。因?yàn)榻套x課是教師引領(lǐng)下的“亦步亦趨”式品讀，自讀課才是學(xué)生自覺(jué)自悟的“獨(dú)立自主”式賞析，是基于教讀時(shí)習(xí)得的方法基礎(chǔ)上的自求自得。也唯有如此，才能借助自讀課這一平臺(tái)培育學(xué)生自主閱讀能力，實(shí)現(xiàn)“舉一隅”而能“三隅反”的閱讀目標(biāo)，落實(shí)“三位一體”閱讀教學(xué)體系的編寫意圖。

就《一棵小桃樹(shù)》一文而言，第9自然段無(wú)疑是很值得品讀鑒賞的段落。用梁老師自己的話來(lái)說(shuō)，“我這樣預(yù)設(shè)，目的有二：一是為了避免學(xué)生自己到文中去找‘字詞句而遍地開(kāi)花，只有樹(shù)木不見(jiàn)森林，肢解文本;二是讓學(xué)生關(guān)注寫作手法，對(duì)比、比喻、擬人，用詞生動(dòng)、疊詞用法、情態(tài)描寫以及‘我在文中作用”。事實(shí)上，我們?cè)谟^課過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，梁老師的預(yù)設(shè)很成功，學(xué)生的自讀能力不僅得到了充分展示，而且還有令人欣喜的表現(xiàn)，誕生了一些頗為獨(dú)到的見(jiàn)解。例如，對(duì)“火灼灼”的理解就極為典型，學(xué)生通過(guò)自主閱讀、智慧碰撞，萌發(fā)了獨(dú)特的感悟：一是疊詞，形象地描繪了桃花的艷麗;二是引用，化用《詩(shī)經(jīng) 桃夭》里“桃之夭夭，灼灼其華”一句，增強(qiáng)了文章的文學(xué)性和藝術(shù)性;三是與“蒼白白”“苦澀澀”同時(shí)出現(xiàn)在一個(gè)段落之中，既將“小桃樹(shù)”與“蜜水桃花”“夾竹桃花”等構(gòu)成對(duì)比，還讓其語(yǔ)境處在同一平面上，避免了大開(kāi)大合的斷崖式言語(yǔ)弊端。

“教讀課是舉例子，給方法;自讀課是把教讀課上學(xué)到的知識(shí)和方法遷移運(yùn)用到閱讀實(shí)踐中去。教讀課是展示臺(tái)，是自讀課的基礎(chǔ);自讀課是練兵場(chǎng)，是教讀課的延伸?！绷豪蠋煹淖宰x課《一棵小桃樹(shù)》之教學(xué)，讓我們對(duì)這句話有了更切身的理解和感悟！

參考文獻(xiàn)：

[1][2]孫艷花，韓冬梅.自主閱讀的指導(dǎo)理論[J].文學(xué)教育，2008（04）：104.

[3]教育部.義務(wù)教育教科書·教師教學(xué)用書[M].北京：人民教育出版社.2019：2.

（作者單位：常州市中天實(shí)驗(yàn)學(xué)校）