韓康倩

安吉幼兒園的教師在開展“安吉游戲”的過程中獲得了專業(yè)成長，兒童觀、教學觀、課程觀發(fā)生了巨大的轉變，兒童發(fā)展意識和課程意識得到了增強，也獲得了職業(yè)幸福感。為什么說游戲實踐成了安吉教師提高專業(yè)性和獲得職業(yè)幸福感的重要途徑呢？

華：我們知道，幸福感是一種內在心理體驗，只有當教師真正感受到自己工作的意義和價值時，他們才會產生一種專業(yè)的成就感和職業(yè)的幸福感。安吉幼兒園教師的專業(yè)成長過程表明，教育觀念的轉變不能僅僅通過理論說教來實現(xiàn)，也就是說，光聽大道理是沒有用的，必須有事實支撐，必須通過事實來體驗其中的道理，才能讓人信服。許多教師之所以對自己的工作意義產生疑惑甚至走向職業(yè)倦怠，就是因為聽了太多的大道理，而很少有具體情境中的事實證明，于是這些道理就停留在了口頭上和紙筆中，口頭上說的和實際做的并不一致。而“放手游戲”就給了教師從事實中體驗這些觀點和理念的機會。

就兒童觀而言，即使我們用腦科學的大量實驗來證明“兒童是有能力的主動學習者”，說了再多的“應當相信兒童的能力”“尊重兒童的選擇”，都沒有太大用處，一到實踐中，教師還是居高臨下，以為不教，幼兒就一定不會，甚至連玩都不會，因而教師總要對幼兒的游戲指指點點。但安吉的教師就嘗試管住自己不去干預幼兒游戲中的自主行為，于是在游戲中發(fā)現(xiàn)了一個個了不起的幼兒，而且他們發(fā)現(xiàn)，教師越放手，幼兒越能干，每個幼兒都能踩著自己的發(fā)展節(jié)點創(chuàng)造出一個個屬于自己的高水平游戲，教師不由得佩服幼兒，進而對幼兒的某些“過失”也變得寬容和耐心，用他們的話來說，“我們愛孩子都來不及，怎么舍得責罰”。試想，每天都以一種欣賞的態(tài)度看待幼兒，教師能不感到心情愉悅嗎？

就課程觀而言，過去我們沒有少講五大領域相互聯(lián)系的課程整合觀念，更沒有少講兒童經驗與課程的關系，但是這些道理對一線教師來說總有隔靴搔癢的感覺，于是那些五花八門的課程實施模式總也不能讓不同的實踐者之間相互信服?！鞍布螒颉钡膬r值就在于，讓教師意識到自己在兒童游戲中的主要作用是“發(fā)現(xiàn)兒童如何游戲”，而不是“指導兒童如何游戲”，于是教師很用心地觀察，用視頻和照片客觀地記錄幼兒游戲的過程。從一個階段的視頻和照片中，他們就會發(fā)現(xiàn)不同游戲中有相同領域的經驗，同一個游戲中可涉及多個領域的經驗，還會發(fā)現(xiàn)一種游戲的一類行為如何日益復雜化和向高水平延伸的自然規(guī)律。所以他們相信課程的領域整合在幼兒游戲中是極其自然的，而那種人為分配各領域課時計劃的所謂“領域平衡”，只不過是對各領域教育平均用力。所以他們在幼兒游戲時，不需要功利性地去考慮指導的目標，不用刻意地去尋找指導的契機，也用不著緊張地去搜尋可延展幼兒游戲的某個活動情節(jié)。試想，處于如此不急不躁不焦慮的狀態(tài)，他們在觀察幼兒時，心情該有多么地放松而淡定。

就教學觀而言，過去我們追求教學的有效性往往是針對教師預設目標的達成度，卻很少考慮“讓所有幼兒在同一個時間里達成同一個目標”是否有意義。而自主游戲則是兒童表現(xiàn)在前，教師用課程目標和內容解讀兒童的行為在后，即游戲后通過重溫視頻細細地分析幼兒的一個個游戲行為。由于是視頻，教師可以一遍遍仔細觀察、認真傾聽，直到讀出幼兒游戲中的學習與發(fā)展，比如，幼兒的行為動機是什么？哪些表現(xiàn)反映的是幼兒的已有經驗？學習發(fā)生了嗎？學習在哪里發(fā)生？幼兒的已有經驗與當前問題情境的沖突是什么？幼兒做了哪些嘗試？這些嘗試反映了幼兒怎樣的假設？……可想而知，一旦解讀到幼兒游戲行為所蘊含的發(fā)展，解讀到發(fā)生在幼兒游戲中的學習，教師將體驗到怎樣強烈的專業(yè)獲得感。當他們與家長分享自己解讀過的案例時，他們充滿了專業(yè)自信。正如“安吉游戲”實踐園的一位教師所說，以前家長問她孩子的表現(xiàn)怎樣時，她心里就發(fā)虛，總是籠統(tǒng)地回答“還可以”，而現(xiàn)在每個幼兒在她心里都是活靈活現(xiàn)的，她可以向家長清晰地描繪幼兒在游戲中的表現(xiàn)，向家長解釋幼兒在游戲中解決問題時獲得的發(fā)展，因為她每天都在記錄和解讀幼兒的游戲行為。

有人說，“有些地方重視開展自主游戲后，形成了震撼人心的游戲大場面，擺脫了‘教師高控游戲的現(xiàn)象，但由于過分強調教師不介入、不參與，結果出現(xiàn)了‘游戲高控教師的局面，使教師失去了游戲中與幼兒互動的機會。而游戲中的師幼互動就是教育，限制了游戲中即時的師幼互動，也就失去了寶貴的教育機會”。您怎么看待這樣的觀點或擔憂？

華：我們不妨根據(jù)這段話，假設性地順著提問者的意思做如下追問。

Q：是什么震撼人心？

A：是幼兒的游戲行為。

Q：什么樣的游戲行為震撼人心？

A：是高水平的游戲行為。

Q：為什么自主游戲的開展會帶來這種震撼人心的游戲行為？

A：因為教師擺脫了對游戲的高控，在自主游戲中，幼兒的潛能最大化地展現(xiàn)出來了。

Q：既然“不介入、不參與”帶來了高水平的游戲，那么究竟是好還是不好呢？

A：既好又不好。好在幼兒的游戲水平提高了，不好在缺失了游戲中的師幼互動。

Q：游戲中師幼互動的目的是什么？

A：提高幼兒的游戲水平。

Q：不介入、不參與和介入、參與，最后達成同一個目的嗎？

A：不過度介入和參與，也不要過分強調不介入、不參與，或許幼兒發(fā)展得更好。

Q：在放手讓幼兒游戲之前，我們強調教師介入、參與，那時幼兒的游戲水平震撼人心嗎？

A：沒有，那是因為教師過度介入和參與，高控了游戲。

Q：那現(xiàn)在你認為是游戲高控了教師，結果呈現(xiàn)了震撼人心的場面嗎？

A：或許應該說，游戲高控了教師，會出現(xiàn)游戲失控的場面。

Q：那就是說，不介入、不參與帶來的不是震撼人心的場面，而是失控的場面嗎？

A：也許。

Q：失控的場面是怎樣的？

A：熱鬧而混亂，沒有了秩序。

Q：在熱鬧而混亂的場面中，你認真看過每一個幼兒的行為了嗎？想過亂的是什么秩序、是誰的秩序嗎？混亂中有沒有看見幼兒在根據(jù)游戲的邏輯建立自己的秩序？

A：比如滿場奔跑，比如無所事事，比如搶奪玩具，比如低水平重復，等等。

Q：你分析過幼兒為什么奔跑嗎？分析過幼兒無所事事是怎么表現(xiàn)的嗎？分析過幼兒搶奪玩具是如何開始如何結束的嗎？分析過幼兒每一次重復（只要是幼兒自發(fā)、主動的重復）中都發(fā)生了什么嗎？

A：這些不都是歷來強調的教師介入的契機嘛。

……

或許還可以再追問下去，但我在這里只是想展現(xiàn)一下對話的意義而已，只是想說明，指導教育實踐的任何觀點都必須建立在事實的基礎上，或者必須經過事實的驗證。我并不理解什么叫“游戲高控教師”，我只能從字面上判斷，這比“教師高控游戲”要好。因為至少對教師的教育教學行為而言少了一分主觀，多了一分以游戲行為所顯示的發(fā)展作為參照的客觀。

我一再說，“放手游戲”不等于放任游戲，“放手游戲”對教師觀察幼兒的行為、傾聽幼兒的聲音提出了更高的要求。所以，一個教師是不是在認真觀察和耐心傾聽，表明了這個教師是“放手游戲”還是“放任游戲”。一場游戲結束后，一個教師能說出多少關于游戲行為與幼兒發(fā)展關系的發(fā)現(xiàn)、感想和體會，哪怕是問題和困惑，就能說明這個教師是“放手游戲”還是“放任游戲”。更多時候，教師僅僅關注而不介入、不參與、不打攪幼兒游戲，就是一種積極的支持，這是“安吉游戲”中教師的一種經驗和體會，因為這會讓幼兒獲得一種大膽表現(xiàn)的心理安全感。

安吉的教師提出了“閉上嘴、管住手、睜大眼、豎起耳”的口號，堅持“最大程度的放手，最小程度的介入”的原則，那么如何把握這個尺度，游戲中教師何時介入、如何介入？能否為我們舉例說明何為適時、適宜的介入？

華：安吉的教師在“真游戲”革命開始時，就以“閉上嘴、管住手”作為“放手游戲”的前提，做到最大程度地讓幼兒自主，從而發(fā)現(xiàn)了“教師越放手，幼兒越能干”的事實，因為教師在放手的過程中對自我行為進行了比較，比如，一旦出現(xiàn)想介入的時機，便趕緊管住自己不要介入，但要“睜大眼、豎起耳”去等待幼兒的表現(xiàn)，然后把幼兒的表現(xiàn)與自己原本介入的意圖進行比較，結果發(fā)現(xiàn)，幼兒自主游戲中需要教師干預的機會是極其有限的，因為教師不介入，幼兒會玩出自己的創(chuàng)意，會自己想辦法解決問題。于是，“最大程度的放手，最小程度的介入”就成了教師對待幼兒自主游戲的行動原則。

而以上教師的這個提問直擊要害，也就是說，即使是“最小程度的介入”，也有一個介入的時機問題，這個時機是什么？這里有一個怎樣的尺度？

關于“度”的把握問題，我也一直在反思。不在一線的專家們常常用“適時、適宜”來指導一線教師，即既不能錯過介入的時機，要發(fā)揮教師的指導作用，又不能過度介入，以免干擾幼兒的自主行為。而當一線教師以自己的“度”來實踐時，專家們又會指指點點，要么指責為過度干預，要么指責為過度放任，但是誰都給不出一個“度”的衡量標準，這確實太難為一線的教師了。我曾觀摩了貴陽市某幼兒園的一次教研活動，主題就是關于游戲介入的問題，他們從我20幾年前的那本關于游戲的書里找出了我的觀點：“游戲的干預時機取決于兩個因素，一是成人的期待，二是兒童的需要。”教師們依據(jù)這兩個因素分成了正、反兩方，分別為同一個案例進行了干預或不干預的自我辯護，而且似乎都振振有詞，理直氣壯。他們沒有空口說瞎話，而是有視頻作為事實依據(jù)的。好在最后這個案例的結果呈現(xiàn)的是一次失敗的干預，最終從干預的失敗這一事實結果協(xié)調了我提出的教師判斷干預時機的兩個因素，即教師的期待是建立在兒童需要的基礎上的。他們的這次教研讓我更加體會到，專家需要到一線去，用事實來驗證自己的觀點，以便做到自己的觀點帶給一線教師的是點撥，而不是困惑和誤解。比如，我也曾經梳理過幾種判斷介入的時機，但是在我深入實踐之后，大量的事實讓我清楚地看到，不同的情境之下，每一種時機對教師來說又需要一個判斷的依據(jù)，比如，我們說，“游戲中出現(xiàn)安全問題時教師必須介入”，但在有的教師看來對幼兒有危險的行為，可能在其他教師看來是適宜的挑戰(zhàn)，這一方面與教師自身看待危險的心理狀態(tài)有關，另一方面，對不同能力的幼兒而言也許危險系數(shù)也是不同的。又如，我們說“幼兒處在低水平重復時教師可以介入”，但大量事實證明，低水平重復往往發(fā)生在被動的活動中，它與自主游戲中幼兒自發(fā)重復的表現(xiàn)是不同的?？磥恚@種“度”的把握真是一種實踐的智慧。

那么，目前的情況下教師該如何做呢？我發(fā)現(xiàn)一說要“放手游戲”，教師們就開始糾結于專家的不同說法，變得謹小慎微。我的建議是，教師不必糾結于該不該介入、如何介入，教師就是在反思性實踐中成長的。我曾經也給過教師兩個策略：一個是不介入策略，但如果教師的不介入導致幼兒要放棄當前游戲，教師可以趕在幼兒放棄之前提出一個激勵性的問題;一個是介入性策略，即可以進行試探性的介入，一旦發(fā)現(xiàn)這個介入不起作用或幼兒的行為有些被動，教師立即退出。所以，當教師糾結于某個時機該不該介入時，教師可以選擇介入或者干脆選擇不介入，關鍵是，教師應當對介入或不介入情況下的幼兒游戲行為結果做一個自我反思，或者在集體教研中做一個研討。我相信，教師會從反思性實踐中越來越了解幼兒的游戲行為，這時教師的經驗會日益豐富，介入或不介入則不再是一個問題了。

“幼兒才是游戲的主人”“幼兒在前，教師在后”，教師對有關教師角色定位的理念早已耳熟能詳，但是為什么做起來卻很難？為了能形成彼此理解信賴、互動互學、共同生活與成長的師幼關系和班級文化，教師需要怎么做？

華：“安吉游戲”決不只是為我們呈現(xiàn)了兒童的游戲水平如何高超，更重要的是呈現(xiàn)了游戲所帶來的教師與幼兒之間、保育員與教師之間、家長與幼兒園保教人員之間那種和諧溫馨、平等民主、彼此理解信賴的人際生態(tài)。但其他有些地方為什么覺得這樣做起來很難呢？

首先，與教師的兒童發(fā)展觀有關。一般來說，有怎樣的兒童發(fā)展觀就有怎樣的教育觀，教師是怎樣認識兒童和兒童發(fā)展的，就會有怎樣的教育行為，也就會有怎樣的師幼關系。當教師認為幼兒是無知的，是一張白紙，是一個等待教師傳遞知識的容器，那么自認為是知識擁有者的教師就會居高臨下地看待幼兒，呈現(xiàn)出一種“主動教，被動學”的師幼關系;當教師認為幼兒是有能力主動獲取知識的，那么教師就能看到幼兒習得經驗過程中的無限創(chuàng)造力，從而做到尊重幼兒，放下身段向幼兒學習，即通過觀察和分析去了解幼兒的主動學習是如何發(fā)生的，他們何以自我發(fā)展，這樣，平等而民主的師幼關系和班級文化自然就形成了。

其次，與教師的游戲觀有關。教師如何理解游戲，決定了教師在游戲中的角色定位。如果教師只是把游戲看成是達成自己預設目標的手段，是實現(xiàn)自己想要幼兒完成某種任務的武器，那么，教師的權力欲就會大增，教師就會去左右幼兒游戲的走向，游戲中的師幼關系就會變得緊張而嚴肅;如果教師把游戲看成是幼兒的權利，是幼兒主導的活動，那么就會把“玩什么、怎么玩、用什么來玩”的掌控權交給幼兒，教師在游戲中就會尊重幼兒的選擇，支持幼兒自己的玩法，欣賞幼兒的游戲創(chuàng)意，而不會對幼兒的游戲行為過多地指指點點，游戲中的師幼關系就會寬松而和諧。

第三，與教師在課程實施中的取舍判斷有關?！鞍布螒颉币呀洸粌H僅是游戲，而是一種課程模式，安吉的教師在建設自己的課程體系的過程中，以幼兒發(fā)展為依據(jù)，盤點了一日生活中的活動，進行了價值判斷，舍棄了很多對幼兒發(fā)展并沒有太大用處的形式主義、功利主義的做法，比如，不起作用的墻飾，某些意義不大的專用室活動，那些讓幼兒被動操作的自制材料，環(huán)節(jié)過渡時的集體等待。這樣，教師便有了更多的時間去做更有意義的事，比如，特別增加了有助于幼兒多領域發(fā)展的各類自主表征機會，增加了教師與每個幼兒對話的機會，等等。但是，正如這個提問的教師所疑惑的，為什么很多教師對理念已經耳熟能詳，做起來卻很難，這恐怕與該幼兒園課程有關，如果一日生活環(huán)節(jié)很多、很滿，游戲時間就不能充分得到保證。如果在幼兒游戲時教師還在想下一個環(huán)節(jié)的任務，又怎么能沉下心來認真觀察？如果游戲時間都保證不了，幼兒又怎么能充分體現(xiàn)游戲的創(chuàng)意，教師又怎么能看得到幼兒高質量的游戲和高水平的行為？舉個例子，我看到很多幼兒園在模仿安吉的做法，讓幼兒畫游戲故事，然后由教師記錄幼兒對游戲故事的表述，但是仔細一看，這些幼兒園的幼兒對游戲故事的表征與表述比安吉的幼兒簡單得多，原因只有一個，那就是，安吉的幼兒之所以更愿意表達，喜歡與教師交流，是因為安吉的教師更有耐心去傾聽，更愿意花時間與幼兒對話，以便了解幼兒的想法。而如果一個教師因為時間有限而表現(xiàn)得很浮躁，便會缺少傾聽的耐心，幼兒就會沒有表達的意愿，游戲故事也就成了教師和幼兒被動完成任務的一種形式。

總之，建立彼此信賴、尊重的師幼關系及平等和諧的班級文化，是一種從理念轉變到課程落實的系統(tǒng)工程。

在實踐中，教師普遍覺得“放手讓幼兒游戲”這一步似乎相對容易做到，但要讀懂兒童的興趣和需要卻不容易做到。針對這個難點，教師要警惕進入怎樣的誤區(qū)？理解兒童是教師的核心專業(yè)素養(yǎng)，教師如何才能提高自己觀察、解讀、支持兒童發(fā)展方面的專業(yè)能力？

華：目前據(jù)我了解，有三種情況影響了教師對兒童游戲行為的分析解讀。

一是教師以為自己已經放手，而實際上并沒有真正放手，所以就很難看到幼兒最真實的表現(xiàn)。比如，同樣是梯子、木板、木箱、滾筒、輪胎等戶外材料，在有的幼兒園，幼兒可以自行玩出在斜坡上滾輪胎、擊倒目標物、穿越黑洞等各種探究性和體能性的活動，而在有的幼兒園，教師則是讓幼兒將所有材料連接成有規(guī)模的行走路線，然后幼兒依次爬上去、走平衡、跨過去、跳下來，一遍遍地循環(huán)，幼兒富有創(chuàng)意的玩法則很少出現(xiàn)。后者雖然也是幼兒自己動手搭建的，而且每天搭建得也不一樣，但因為教師暗示了幼兒應該先全部搭建好再玩，所以就很難看到幼兒的精彩表現(xiàn)，最多看到幼兒在同一玩法中的能力強弱，教師對游戲行為的分析也就因此受到一定的限制。還有，教師常常不停地參與到幼兒的游戲過程中，不是扶著幼兒正在搭建的墻體以免倒塌，就是幫助幼兒擰上搭建物上的螺絲，或者替幼兒將水管抬高以便水流順暢，再就是提示幼兒水管連接處的材料放反了讓其糾正，等等，這些教師參與的行為本來都是應該由幼兒親自體驗并從中獲得經驗的，然而這些幼兒學習的過程被教師替代了，所以教師就很難解讀到幼兒獲得直接經驗的過程了。

二是教師只看見幼兒行為的結果而看不見過程。我發(fā)現(xiàn)，游戲場上有些教師只是在對眾多幼兒進行快速掃描，似乎一直想要捕捉那個精彩瞬間，一旦看見幼兒出現(xiàn)一個了不起的行為，就立即興奮地跑過去將這個“哇”時刻拍下來，由于缺少對過程的觀察，教師往往會錯過很多信息，比如，幼兒是如何嘗試的？每次嘗試的假設是什么？失敗過幾次才成功？同伴之間是如何協(xié)作的？等等。這時教師便很難準確分析幼兒這個行為結果所蘊含的學習和發(fā)展。也就是說，教師只是在看游戲，而沒有觀察游戲?！翱础迸c“觀察”是有區(qū)別的，“觀”就是看，“察”即考察和探究，“觀察”就是要求教師帶著對幼兒行為的好奇心去探究性地看，邊看邊思考幼兒的行為動機，即每個行為發(fā)生時幼兒可能是怎么想的，一旦有了這個過程，分析和解讀幼兒的行為就會相對容易了。

三是教師帶著功利心在尋找一種契機。這部分教師的責任心很強，一方面，認為自己應當在幼兒游戲中教會幼兒一些什么，或者幫助幼兒拓展一下游戲;另一方面，總想著自己可以怎么寫好這個游戲的案例。于是，他們往往就會尋找“幼兒還不會怎么做”，或者“游戲還可以怎么做”，而不是去發(fā)現(xiàn)幼兒的“已經能”，或者去了解幼兒“還會怎樣做”。在教師誘導幼兒這樣做、那樣做以后，盡管游戲結果成了教師所希望的那樣，但是教師無法自如地分析幼兒的學習發(fā)生在哪里。這類教師要么無法撰寫游戲案例，因為幼兒的很多做法是教師的想法;要么撰寫的游戲案例只有游戲情節(jié)展開的過程線索，而缺少對幼兒學習與發(fā)展過程的細節(jié)描述。有教師坦言：“為了誘導出我所期望的行為，我不斷暗示孩子可以怎么樣，結果孩子的行為反而變得消極，甚至游戲水平還會降低。如果我不花大力氣去示范和指導，教他們怎么做，恐怕我就拿不出高水平的游戲案例了?！碑斘遗c教師們討論他們寫的具體案例時，他們常常經不住我的提問，有教師對我說，要把游戲中的一些照片作為素材，圍繞一個主題編輯成一個案例的“美篇”還是要有些“功力”的，有時還不得不編造游戲過程中的某些情節(jié)，比如，某些幼兒的對話和行為并不真實，有些照片僅僅是為了寫案例而拍的，這樣的照片是沒有故事的具體情節(jié)的，甚至個別照片還是讓幼兒擺拍的。

以上正是我在倡導自主游戲時最擔心的事，解放幼兒首先要解放教師，游戲本來是幼兒主導的活動，結果讓教師忙得團團轉;本來欣賞游戲中的幼兒行為是很有趣的事，結果讓教師背著沉重的負擔去“關照游戲”，即教師只照顧到游戲本身可以如何發(fā)展，而忽略游戲中幼兒的需要和發(fā)展。我也曾在游戲案例學習培訓會上一再強調，教育部征集優(yōu)秀游戲案例的目的，不是讓教師們學習如何寫案例，而是讓教師們學習案例中的幼兒體現(xiàn)了怎樣的自主學習和發(fā)展，學習案例中的教師何以使幼兒有如此精彩的行為，體現(xiàn)了怎樣的兒童觀和教育觀，創(chuàng)設了怎樣的支持性物理環(huán)境和心理氛圍，最終目的是要幼兒園理解游戲對兒童學習與發(fā)展的價值，真正做到以游戲為基本活動。在此我想說的是，一個幼兒園開展游戲的結果是讓教師愛上游戲還是讓教師害怕游戲，正是檢驗幼兒園游戲質量的關鍵所在。

那么該如何做呢？我還是那句話，讓教師們改變一下對待幼兒游戲的思路，即從“我想讓幼兒如何游戲”轉變成“我想知道幼兒是如何游戲的”，這樣就可避免以上三種情況。對教師來說，只需要帶著對幼兒游戲行為的好奇心和興趣去看幼兒怎樣游戲，知道了幼兒是如何游戲的，就可進一步探究“幼兒為什么是這樣游戲的”，這時就需要分析幼兒的具體行為。一開始教師不會即刻分析，那就可以通過重溫視頻的方式進行練習，第一遍重溫時看到了什么、作出了怎樣的判斷，第二遍重溫時又有哪些新的發(fā)現(xiàn)和思考，甚至可以重溫第三遍、第四遍。重溫幼兒游戲視頻的目的，就是讓教師越來越把興趣放在幼兒的行為方式和行為動機上，必要時可以與幼兒一起重溫，以便驗證自己的思考。每個教師能看懂多少是多少，看出一點、兩點都是收獲，哪怕只有幾句話，對這個教師來說也是一個好的案例。當教師對幼兒的游戲行為看得多了，思考得多了，案例積累多了，教師的經驗自然會豐富起來，因為我們發(fā)現(xiàn)，幼兒的游戲行為雖然千變萬化，但總也繞不開那些具有共性的行為模式。

安吉的教師其實并沒有比其他地區(qū)的教師學歷高、起點高，但他們在改革的過程中得到了飛速的發(fā)展，許多教師成了會觀察、會傾聽、會記錄、會反思的智慧型教師，課程領導力也越來越強。這與幼兒園層面、縣域層面采取許多措施來支持教師的專業(yè)成長不無關系。這些經驗對其他地區(qū)幼兒園的教師培養(yǎng)工作具有怎樣的借鑒意義？傳統(tǒng)的師范教育仍比較側重于讓學前教育專業(yè)的學生進行有關教材教法和教育教學技能的學習，而安吉的做法會給師范院校職前教育培養(yǎng)模式的變革帶來什么啟發(fā)呢？

華：就幼兒園教師來說，專業(yè)成長一定離不開教研。安吉整個縣域的幼兒園教育質量之所以非常均衡，就因為有一個很好的研訓體系。園長是這個教研體系的核心，園長的專業(yè)性直接影響幼兒園的教育質量，所以第一個教研層次是全體幼兒園的園長教研，每個園長必須帶著自己幼兒園的實踐問題參與定期的集中教研;第二個教研層次是各幼兒園骨干教師的集中教研，重視的是基于反思性實踐的案例和問題研討;第三個教研層次是幼兒園的每周教研。此外，幼兒園還有一些隨機教研，比如，有一次我去安吉，正趕上機關幼兒園三個教師的隨機教研，一個老教師、一個有三年教齡的教師、一個新教師，他們共同觀察同一群孩子的游戲，游戲后分別解讀自己看到的游戲。安吉還爭取到了浙江省教師90學時培訓的自主權，所以他們對全體教師的培訓就更有針對性了，除了有針對性地請專家作為培訓者外，他們自己教研體系中的園長和骨干教師也是重要的培訓者。每次培訓都有明確的主題，大都與理解兒童有關，比如“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設與兒童發(fā)展需要”“一日生活安排與兒童的經驗習得”等，正因為安吉教師的研訓立足于本地本園本班的實踐，以每個教師的真實問題為導向，所以盡管安吉教師的學歷、起點不比其他地區(qū)的高，但教研帶給他們成長，實踐帶給他們智慧，事實帶給他們定力。這種定力就表現(xiàn)為不再為不同專家的不同說法而困惑，比如，他們不會相信“游戲中的經驗是零散的”，因為他們看見幼兒在游戲中獲得的經驗比在集體教學活動中獲得的經驗更具連續(xù)性;他們不會相信“游戲發(fā)展的只是幼兒的個性”，因為他們看到幼兒在游戲中有大量與同伴互動的機會，發(fā)展的正是幼兒協(xié)同合作的社會關系;他們不會相信“不教就不會自然習得”，因為他們發(fā)現(xiàn)以前大量要通過上課教給幼兒的知識，幼兒在游戲中就能自然習得。他們開始相信自己的眼睛，以親眼看見的幼兒發(fā)展為依據(jù)，這種定力就是教師日益提高的專業(yè)自覺性。

現(xiàn)在的師范教育越來越強調實踐導向了。師范教育要加強實踐，不能只要求學生，對任課教師也一樣，尤其是對培養(yǎng)一線教師的本、?？茖W校的教師。我認為這種實踐導向要求任課教師有一種來自實踐的專業(yè)定力，他（她）在向學生傳遞教科書上的內容時，是僅僅對教科書上的觀點進行演繹，還是有自己的實踐驗證和大量事實依據(jù)？即教師有沒有大量的案例教學，對學生的入職專業(yè)準備的支持是不一樣的。我也常常提醒我的那些去師范學校任教的學生，要有自己的實踐基地，千萬不要成為一名“教書匠”。我告誡他們，指導實踐不能居高臨下，因為一線教師是離幼兒最近的，一線教師有豐富的實踐智慧，與他們對話會產生靈感。至于學科教學法，我會建議他們各加上一章內容，比如，生活與游戲中的語言，生活與游戲中的數(shù)學，一日生活中的藝術，而不僅僅是集體教學中的語言、數(shù)學、科學、藝術等。另外，師范教育往往有職后培訓，我希望職前職后的教育實現(xiàn)一體化，任課教師可以通過參與職后培訓工作獲得專業(yè)成長，因為職后培訓需要具有現(xiàn)實針對性，職后培訓可以反哺職前培養(yǎng)，讓在校學生的學習更快更好地適應一線的需要。