陳葉梓 朱晶晶 封周奇

【摘要】情緒理解是幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)中一項(xiàng)重要的能力。本研究通過問卷調(diào)查和參與式觀察對(duì)幼兒教師的情緒理解能力進(jìn)行了分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒教師整體的情緒理解能力普遍良好；女性幼兒教師情緒理解能力優(yōu)于男性幼兒教師；幼兒教師情緒理解能力隨教齡的增長(zhǎng)而提升；不同性格類型的幼兒教師情緒理解能力存在差異；師幼關(guān)系、幼兒情緒類型分別對(duì)幼兒教師“識(shí)別復(fù)雜情緒”“歸納情緒原因”的能力有一定影響。因此，本研究建議，幼兒教師要學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)換理解角度，形成多元反思；盡可能平等公正地對(duì)待每一位幼兒，給予同樣的情感付出。而相關(guān)部門對(duì)于幼兒教師情緒理解能力的培養(yǎng)則應(yīng)進(jìn)行個(gè)性化的精準(zhǔn)指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】幼兒教師；情緒理解；情緒理解能力

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）11-0026-05

【作者簡(jiǎn)介】陳葉梓（1981-），女，江蘇蘇州人，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士；朱晶晶（1998-），女，江蘇南通人，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生；封周奇（1975-），男，貴州六盤水人，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士。

一、問題的提出

在一項(xiàng)對(duì)中、日、美三國(guó)學(xué)生心理調(diào)查的研究中發(fā)現(xiàn)，三國(guó)學(xué)生對(duì)教師最突出的期望就是能“理解孩子的心情”，其比例占各調(diào)查項(xiàng)目之首，達(dá)到了90%及以上[1]。幼兒教師作為兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和指導(dǎo)者，在愛護(hù)和教育兒童的過程中，觀察、理解并接納他們的情緒是非常重要的。近年來幼兒園內(nèi)一些負(fù)面事件頻頻發(fā)生，這反映出一方面，幼兒教師如果缺乏對(duì)兒童情緒理解的能力，就容易漠視兒童情感上的需求，另一方面，幼兒教師如果長(zhǎng)期忽視對(duì)自身情緒的理解，也會(huì)造成情緒枯竭、情感疏離的現(xiàn)象。2016年國(guó)家衛(wèi)生計(jì)生委、中宣部等22部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)心理健康服務(wù)的指導(dǎo)意見》中指出：學(xué)前教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)保持兒童積極的情緒狀態(tài)，讓兒童感受到尊重和接納[2]。因此，為保證兒童的積極樂觀情緒，以及維護(hù)教師自身的心理健康，加強(qiáng)教師的情緒理解能力培養(yǎng)成為解決問題的關(guān)鍵。

縱觀國(guó)內(nèi)外學(xué)者所提出的情緒智力模型，情緒理解都是其中非常重要的維度之一。例如，Mayer和Salovey的情緒智力四分支模型，就包括了覺察情緒的能力、情緒促進(jìn)思維的能力、理解情緒的能力和管理情緒的能力[3]。相對(duì)于言語理解來說，對(duì)他人外顯或內(nèi)隱的情緒做出快速、準(zhǔn)確理解，更能有助于個(gè)體自我調(diào)節(jié)以適應(yīng)復(fù)雜的人際交往，也能更好地對(duì)他人行為做出合理預(yù)測(cè)，使風(fēng)險(xiǎn)和人際沖突防患于未然。幼兒教師的情緒理解能力可以被認(rèn)為是幼兒教師在教學(xué)過程中，對(duì)幼兒和自身出現(xiàn)的情緒問題進(jìn)行準(zhǔn)確推測(cè)和解釋的能力，一般包括教師對(duì)自身情緒的理解和對(duì)幼兒情緒的理解兩個(gè)方面。具有良好情緒理解能力的幼兒教師，一方面可以根據(jù)自身情緒的特點(diǎn)和規(guī)律進(jìn)行自我剖析，從而確保以最佳狀態(tài)面對(duì)幼兒；另一方面，可以根據(jù)幼兒沖動(dòng)、易變、外露和調(diào)節(jié)能力差的情感發(fā)展水平以及幼兒的個(gè)體差異進(jìn)行分析，以達(dá)到調(diào)節(jié)和喚醒幼兒積極情感體驗(yàn)的目的。

根據(jù)文獻(xiàn)查閱的結(jié)果，目前學(xué)界針對(duì)幼兒教師情緒理解能力的研究相對(duì)缺乏。為此，本研究對(duì)南通市幾所幼兒園進(jìn)行實(shí)地調(diào)研，選取了不同類型的幼兒教師為研究對(duì)象，對(duì)他們的情緒理解能力進(jìn)行了調(diào)查分析，并基于此總結(jié)出一些有效的對(duì)策。

二、研究方法

（一）問卷法

本研究采用王才康等人編譯的《EIS情緒智力量表》[4]，以及自編的《幼兒教師情緒理解問卷》作為調(diào)查工具，在南通市隨機(jī)抽取了120名幼兒教師進(jìn)行問卷調(diào)查。《EIS情緒智力量表》是根據(jù)Mayer和Salovey的情緒智力理論編制的，本研究選取了其中“理解他人的情緒”和“理解自己的情緒”兩個(gè)維度來測(cè)量幼兒教師的情緒理解能力，共有10道題目，以李克特五點(diǎn)計(jì)分的形式呈現(xiàn)。經(jīng)信度檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，問卷的內(nèi)部一致性Cronbachs α系數(shù)為0.929，“理解他人的情緒”分量表的Cronbachs α系數(shù)為0.602，“理解自己的情緒”分量表的Cronbachs α系數(shù)為0.775。以往研究指出，在行為及社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中，Cronbachs α系數(shù)大于0.70為很可信，而分量表的信度指標(biāo)值則應(yīng)在0.60以上[5]。這說明該問卷的整體信度及分問卷的信度均符合測(cè)量要求?！队變航處熐榫w理解問卷》由“識(shí)別復(fù)雜情緒”和“歸納情緒原因”兩個(gè)維度構(gòu)成，共有12道題目，均為假設(shè)情境的問答題，為保證問卷的信效度，事先由若干名專家對(duì)題干和答案進(jìn)行了評(píng)定。

（二）觀察法

本研究在南通市某公辦園選取16名幼兒教師，進(jìn)行了為期一個(gè)月的參與式觀察以及訪談，其中，4名為教齡10年以上的專家教師，5名為教齡7年的熟手教師，7名為教齡不到1年的新手教師。具體觀察內(nèi)容包括：教師的性格特征，教師與幼兒的人際關(guān)系，日常師幼互動(dòng)中教師對(duì)幼兒情緒的識(shí)別和歸因。在觀察中，研究者及時(shí)記錄觀察對(duì)象的表現(xiàn)和研究者自身的感受，并在每次觀察后及時(shí)訪談事件中的幼兒教師與幼兒，最終形成觀察記錄并進(jìn)行分析和反思。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒教師情緒理解能力普遍良好

《EIS情緒智力量表》調(diào)查結(jié)果顯示，兩個(gè)維度的平均分均高于理論中值，表明幼兒教師無論是“理解他人的情緒”能力，還是“理解自己的情緒”能力都普遍良好，詳見表1。經(jīng)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)維度的分值差異顯著，幼兒教師“理解自己的情緒”能力普遍高于“理解他人的情緒”能力。該結(jié)果符合個(gè)體情緒加工的特點(diǎn)，在理解他人情緒時(shí)需要移情能力的參與，因此與加工他人情緒相比，個(gè)體有自我情緒加工的優(yōu)勢(shì)。

（二）女性幼兒教師情緒理解能力優(yōu)于男性幼兒教師

本研究分別對(duì)不同性別的幼兒教師在“理解他人的情緒”能力和“理解自己的情緒”能力兩個(gè)維度上進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，詳見表2。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，女性幼兒教師的得分均高于男性幼兒教師，并且在“理解他人的情緒”能力維度上達(dá)到了顯著性差異。

此外，結(jié)合《幼兒教師情緒理解問卷》所收集的答案，本研究發(fā)現(xiàn)，女性幼兒教師在“識(shí)別復(fù)雜情緒”問題中的正確率為72.97%，男性幼兒教師在“識(shí)別復(fù)雜情緒”問題中的正確率為61.11%，女性幼兒教師在“歸納情緒原因”問題中的正確率為86.93%，男性幼兒教師在“歸納情緒原因”問題中的正確率為73.46%。在這兩個(gè)維度上，女性教師的能力均高于男性教師。

該結(jié)果與以往研究具有一致性。有研究者指出，男女兩性之間在情緒理解上存在顯著的性別差異，皆為女性優(yōu)于男性，并且該差異從學(xué)齡階段開始出現(xiàn)，青春期后擴(kuò)大化，并一直持續(xù)到了成年階段，始終表現(xiàn)為女性優(yōu)于男性[6]。另外，在對(duì)教師情緒智力的研究中，研究者們也得出了普遍一致的結(jié)論，如女性職前教師的情緒覺察能力優(yōu)于男性[7]，女性教師的課堂情緒調(diào)節(jié)能力優(yōu)于男性[8]。造成男女教師在情緒理解上的這種差異，一方面可能是由社會(huì)文化因素引起的。父母將情緒的社會(huì)規(guī)范傳達(dá)給不同性別的兒童時(shí)，可能會(huì)使用不同的方式，如對(duì)女孩會(huì)更多從外部的社會(huì)關(guān)系角度進(jìn)行解釋，并通過安慰和調(diào)節(jié)來化解負(fù)性情緒；而對(duì)男孩則會(huì)更多從自身角度進(jìn)行解釋，并甚少對(duì)其負(fù)面情緒進(jìn)行處理，因此造成了男性和女性從小對(duì)情緒理解的不一致[9]。另一方面可能是由生理方面的因素引起的。有研究者發(fā)現(xiàn)，女性大腦結(jié)構(gòu)中負(fù)責(zé)情緒優(yōu)勢(shì)加工的灰質(zhì)和作為情感聯(lián)結(jié)區(qū)域的眶額皮層的體積，相對(duì)于男性來說都比較大[10]。

（三）幼兒教師情緒理解能力隨教齡的增長(zhǎng)而提升

按照教師發(fā)展的三個(gè)階段，本研究將教齡劃分為0～5年（新手教師）、6～14年（熟手教師）和15年以上（專家教師）。經(jīng)《幼兒教師情緒理解問卷》調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師“識(shí)別復(fù)雜情緒”和“歸納情緒原因”的能力均隨著教齡的增長(zhǎng)而提升。具體表現(xiàn)為：15年以上的專家教師和6～14年的熟手教師，識(shí)別幼兒復(fù)雜情緒和歸納其情緒原因的速度與準(zhǔn)確率均高于0～5年的新手教師，即幼兒教師的情緒理解能力隨教齡的增長(zhǎng)而增強(qiáng)，詳見圖1。

以往研究表明，個(gè)體從出生開始，隨著年齡的增長(zhǎng)、生理的成熟與社會(huì)互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的增加，情緒理解能力日益成熟[11]。可見，年齡的增長(zhǎng)和閱歷的增加，都會(huì)使人對(duì)情緒的認(rèn)知與覺察更加準(zhǔn)確，情緒運(yùn)用能力也會(huì)隨之提高。幼兒教師的教齡在一定程度上反映了教師的年齡大小與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。有研究者指出，教齡越長(zhǎng)的教師情感識(shí)別能力越高，說明教師在工作一定年限之后，基本情緒技能已經(jīng)達(dá)到熟練化的程度[12]。這與本研究的結(jié)果基本一致，也與教育實(shí)際情況相符，可能工作時(shí)間長(zhǎng)的教師對(duì)幼兒的情緒反應(yīng)和行為能夠更為敏銳地分辨。

（四）不同性格類型的幼兒教師情緒理解能力的差異

根據(jù)心理學(xué)家培因和李波提出的心理機(jī)能類型說，按知、情、意三者的特征在性格中哪一個(gè)占主導(dǎo)地位，本研究把幼兒教師的性格劃分為理智型、情緒型和意志型[13]。在參與式觀察過程中，研究者通過綜合分析法將以理智來評(píng)價(jià)、支配和控制自己行動(dòng)的幼兒教師歸類為理智型性格；將不善于思考、言行舉止易受情緒左右的幼兒教師歸類為情緒型性格；將行動(dòng)目標(biāo)明確、主動(dòng)積極的幼兒教師歸類為意志型性格[14]。對(duì)觀察所得數(shù)據(jù)分析可知，在“識(shí)別復(fù)雜情緒”維度上，理智型的幼兒教師正確率為64.10%，情緒型的幼兒教師正確率為68.33%，意志型的幼兒教師正確率為70.00%。而在“歸納情緒原因”維度上，理智型的幼兒教師準(zhǔn)確率為66.02%，情緒型的幼兒教師準(zhǔn)確率為63.33%，意志型的幼兒教師準(zhǔn)確率為68.33%。因此可以看出，意志型的幼兒教師無論是在“識(shí)別復(fù)雜情緒”維度，還是在“歸納情緒原因”維度上的準(zhǔn)確率均最高。

造成以上結(jié)果的原因可能是，人類社會(huì)個(gè)體的個(gè)性和情緒是在相互制約與支持的狀態(tài)中發(fā)生、發(fā)展和維持的。意志型的幼兒教師行動(dòng)目標(biāo)明確，經(jīng)常保持積極樂觀的心態(tài)，不容易受其他負(fù)性情緒的干擾，因此在判斷時(shí)也更為準(zhǔn)確。而情緒型的教師容易受到性格、情感、知覺、思維、想象等多方面因素的影響，情緒上隨時(shí)都會(huì)發(fā)生積極或消極的變化，而這種情緒變化的不穩(wěn)定性將直接影響其認(rèn)知，從而造成理解能力的失誤。

（五）師幼關(guān)系對(duì)幼兒教師“識(shí)別復(fù)雜情緒”能力的影響

依據(jù)教師是否能準(zhǔn)確說出幼兒的性格特征并了解幼兒的生活習(xí)慣，本研究將師幼關(guān)系分為非常熟悉、較熟悉和不熟悉三組。對(duì)觀察所得數(shù)據(jù)分析可知，在準(zhǔn)確率和速度兩個(gè)維度上，識(shí)別幼兒復(fù)雜情緒的能力會(huì)隨著教師對(duì)幼兒的熟悉程度減弱而逐步下降，尤其對(duì)不熟悉的兒童，教師幾乎無法做到既準(zhǔn)確又快速地進(jìn)行識(shí)別。另外，研究者在觀察中還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師對(duì)幼兒做出一些安撫性動(dòng)作或者師幼之間眼神交流比較多的時(shí)候，幼兒會(huì)更愿意和教師交流，并且交流也更為融洽，這在一定程度上會(huì)幫助幼兒教師識(shí)別幼兒的復(fù)雜情緒。

在日常生活中我們一定有過這樣的體驗(yàn)：由于關(guān)系的親密性，對(duì)朋友或親人的情緒理解相對(duì)于陌生人來說不僅更迅速也會(huì)更準(zhǔn)確。這可能是由于社會(huì)距離等因素會(huì)調(diào)節(jié)個(gè)體對(duì)結(jié)果反饋的注意資源分配，以及高水平的動(dòng)機(jī)和情感評(píng)價(jià)加工[15]。Preston等人進(jìn)一步指出，客體狀態(tài)的直接知覺通常需要主體與客體之間存在一定的熟悉度和相似性，并且當(dāng)這種熟悉度和相似性越高，就越容易在主體身上引發(fā)與客體類似的表征[16]。換言之，熟悉度豐富了主體對(duì)客體的神經(jīng)表征，使得兩者間的重疊性增加，從而增強(qiáng)了共情反應(yīng)。事實(shí)上的確有研究發(fā)現(xiàn)，熟悉度的增加使得主體和客體間的情感表現(xiàn)趨于相同[17]。這就提示教師在理解不熟悉的幼兒情緒時(shí)，盡量不要過于快速地做出反應(yīng)，輕易下結(jié)論。

（六）幼兒情緒類型對(duì)幼兒教師“歸納情緒原因”能力的影響

本研究將觀察事件中幼兒所呈現(xiàn)出的情緒類型分為正性情緒、中性情緒和負(fù)性情緒三種類型，并在每次觀察結(jié)束時(shí)對(duì)教師進(jìn)行訪談，及時(shí)詢問其對(duì)幼兒情緒所產(chǎn)生原因的解釋與判斷，整理后將教師所做出的解釋分為內(nèi)歸因和外歸因兩種。根據(jù)韋納的歸因理論，本研究中把偏向于使用外界環(huán)境因素的解釋劃分為外歸因，而把偏向于個(gè)人條件因素的解釋劃分為內(nèi)歸因[18]。對(duì)觀察所得數(shù)據(jù)分析可知，當(dāng)幼兒表現(xiàn)為正性情緒時(shí)，教師往往采用外歸因的方式，如從家長(zhǎng)、同伴的角度進(jìn)行歸因；而當(dāng)幼兒表現(xiàn)為負(fù)性情緒時(shí)，教師往往采用內(nèi)歸因的方式，如從幼兒自身性格的角度進(jìn)行歸因，詳見圖2。

例如，一位平時(shí)在班級(jí)中性格比較膽小的幼兒，舉手回答了一個(gè)問題，受到了教師表揚(yáng)，他/她感到很愉快。請(qǐng)問你覺得他/她愉快的原因是什么？93.30%的教師歸納的情緒原因是幼兒受到了教師表揚(yáng)。而另一個(gè)案例中，某插班幼兒不久前剛進(jìn)入新集體，時(shí)常感到非常孤獨(dú)。請(qǐng)問你覺得這位幼兒孤獨(dú)的原因是什么？60.00%的幼兒教師認(rèn)為與幼兒自身性格及適應(yīng)能力有關(guān)。因此，為避免產(chǎn)生歸因偏差，教師在教育實(shí)踐中應(yīng)該做出更全面的思考，綜合運(yùn)用情境因素，而不是僅僅從其個(gè)性角度簡(jiǎn)單概括。

四、對(duì)幼兒教師情緒理解能力提升的思考與建議

（一）幼兒教師要學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)換理解角度，形成多元反思

研究結(jié)果顯示，幼兒教師情緒理解能力普遍良好，但理解他人情緒的能力還是顯著低于理解自身情緒的能力。可見，對(duì)于幼兒教師來說，其雖然無法擺脫自身的經(jīng)驗(yàn)、身份和觀念等對(duì)認(rèn)識(shí)事物和現(xiàn)象的影響，但還是要盡力學(xué)會(huì)換位思考，使用“兒童的視角”對(duì)幼兒的情緒進(jìn)行理解。如果幼兒教師能意識(shí)到所觀察的幼兒情緒是多元的、主觀的、有差異的，那么這將有助于其形成對(duì)自我中心的反思，更好地和幼兒進(jìn)行對(duì)話和溝通，深入理解幼兒的情感世界。

（二）幼兒教師應(yīng)平等公正地對(duì)待每一位幼兒，給予同樣的情感付出

研究結(jié)果顯示，師幼間不同的熟悉程度會(huì)對(duì)幼兒教師的情緒理解產(chǎn)生一定影響。在實(shí)踐教學(xué)中，幼兒教師往往會(huì)對(duì)某些孩子產(chǎn)生情感上的偏愛，這一方面能幫助教師快速有效地識(shí)別幼兒情緒，以便在第一時(shí)間處理問題，避免一些不良行為的產(chǎn)生；但是另一方面也會(huì)讓教師對(duì)幼兒的情緒產(chǎn)生不假思索的理解，甚至形成程式化的刻板印象，從而造成誤解。此外，幼兒教師對(duì)于因情感疏離而不熟悉的幼兒，則可能無法快速而準(zhǔn)確地理解其情緒。因此，為了工作的順利開展，對(duì)于幼兒教師來說，應(yīng)盡可能對(duì)班級(jí)里的每個(gè)幼兒做到平等公正，用發(fā)展的眼光看待幼兒，尊重他們之間的差異，給予每個(gè)孩子寬廣而深厚的師愛情感。

（三）相關(guān)部門對(duì)于幼兒教師情緒理解能力的培養(yǎng)應(yīng)進(jìn)行個(gè)性化的精準(zhǔn)指導(dǎo)

對(duì)于幼兒園和相關(guān)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來說，如要對(duì)幼兒教師的情緒理解能力進(jìn)行精準(zhǔn)指導(dǎo)，結(jié)合以上研究結(jié)果，除了建議開設(shè)統(tǒng)一性的情緒輔導(dǎo)課程以外，還應(yīng)為不同類型的幼兒教師進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)。首先，針對(duì)男性幼兒教師，一方面可以使用情緒圖片和假設(shè)情境等材料，從加強(qiáng)其情緒的感受性和移情能力入手；另一方面可以在日常的教學(xué)中注重培養(yǎng)男性幼兒教師的情感細(xì)膩性，鼓勵(lì)其大膽進(jìn)行情感表達(dá)，從內(nèi)心轉(zhuǎn)變社會(huì)文化中對(duì)男性情感粗獷的偏見。其次，針對(duì)新手教師，應(yīng)充分發(fā)揮老帶新的優(yōu)良師徒制傳統(tǒng)，在熟手教師和專家型教師的帶領(lǐng)下，指導(dǎo)新手教師在工作中加強(qiáng)對(duì)師幼之間人際關(guān)系的觀察，對(duì)幼兒情緒的理解逐漸由有意識(shí)分析過渡到自動(dòng)化識(shí)別。最后，針對(duì)不同性格類型的幼兒教師，應(yīng)指導(dǎo)其對(duì)自身性格進(jìn)行分析和了解，在處理師幼關(guān)系的過程中揚(yáng)長(zhǎng)避短、有的放矢。例如，情緒型的教師應(yīng)保持自身對(duì)情緒信息的敏感性和細(xì)膩性，在關(guān)懷和移情能力上發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，但同時(shí)在處理人際關(guān)系時(shí)也應(yīng)克制情緒的易感和沖動(dòng)，提醒自己理性地看待和分析問題；而理智型的教師擅長(zhǎng)對(duì)情緒的原因進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確分析，但在移情和情緒感染方面則應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)練習(xí)。

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本文系江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)一般研究項(xiàng)目“學(xué)前師范生負(fù)性情緒調(diào)節(jié)的現(xiàn)狀與干預(yù)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019SJA1459）的研究成果。

通訊作者：陳葉梓，cyzshnu@163.com

（責(zé)任編輯 王平平）