成巧云

（云南師范大學 文學院，云南 昆明 650500）

2019年度云南省國家教師資格考試之前，總有不少學生問我一個問題，三維目標是分項羅列還是融合在一起？對我來說這個問題應該不難，但是我猶豫了，為什么呢？因為近幾年國家教師資格考試《語文學科知識與教學能力》的標準答案和不少社會教育機構給出的標準答案是三項分列的，網(wǎng)絡中不少的語文教學目標設計也如此。三維目標分列為三項目標已經(jīng)成為一種范式。語文教學目標真的應該這樣確定么？

一、三維目標的內(nèi)蘊探析

何謂三維？維，《說文解字》解釋為，形聲。從糸（mì），隹（zhuī）聲。本義:系物的大繩。現(xiàn)代漢語詞典解釋，①連接 ：～系。②保持 ；保全：～持～護。③（wéi）姓。④同惟。⑤幾何學及空間理論的基本概念，構成空間的每一個因素（如長、寬、高）叫做一維，如直線是一維的，平面是二維的，普通空間是三維的。在這里，三維應該指的是構成空間的三個要素。三維目標是教育理論中的一個新名詞。最早出現(xiàn)在2001年6月《基礎教育課程改革綱要（試行）》“國家課程標準‘應體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容框架，提出評價和教學建議’”。2001年版的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的課程標準設計思路充分體現(xiàn)這一要求，“課程目標根據(jù)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高?！盵1]32011年版的《全日制義務教育語文課程標準》再次強調(diào)“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設計。三者相互滲透，融為一體。目標的設計著眼于語文素養(yǎng)的整體提高?！盵2]三維目標是指教育教學過程中應該達到的三個目標維度，即知識與能力；過程與方法；情感態(tài)度與價值觀?！叭S目標”是一個教學目標的三個方面，而不是三個獨立的教學目標，它們是統(tǒng)一的不可分割的整體。這兩個版本的課程標準都在強調(diào)“相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高”。

那么，為什么要將語文課程目標設計成三個維度呢？在這里需要探究一下我國語文課程目標的框架。語文課程目標的框架主要有三種：一是依據(jù)語文課程的基本特點，引申出來的“人文性”與“工具性”的兩極對立的目標框架；二是根據(jù)人的全面發(fā)展的理論，構建出來的“德育目標”“智育目標”“美育目標”三足鼎立的目標體系；三是沿用布盧姆的“教育目標分類法”，將語文課程目標切分為“認知領域”“動作技能領域”“情感領域”。其實將語文課程目標人為地分成兩個或者三個方面，是為了“明確語文科的基本性質(zhì)和語文教學的基本任務，并根據(jù)基本性質(zhì)與其他性質(zhì)的關系，明確性質(zhì)與任務的關系，這兩個‘基本’和三種‘關系’就構成整個語文教學比較切合實際的理論認識框架”。[3]90其實，“布盧姆在各種場合也反復強調(diào)‘事實應該是清楚的，即認知領域與情感領域是密切的交織在一起的，每一種情感行為都有某種類別的認知行為與之相對應；反之亦然……我們情感領域與認知領域之間的劃分是為了便于分析，完全是帶有主觀任意色彩’。”[3]98

2001年版的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》采用了嶄新的思路，突破了以往應試教育單一的知識技能取向，根據(jù)語文課程的實際需要，將知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀融合在一起進行設計。三個維度作為一條隱性線索，始終貫穿于課程標準的總目標和階段目標之中。三者之間本應不分主次，地位同等重要，但考慮到以往語文教學大綱的偏失和語文教學的實際需要，在設置目標時，加強了情感態(tài)度和價值觀維度以及過程與方法維度。

二、語文課程三維目標之間的關系

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程”。[1]2語文課程目標的內(nèi)涵和構成要素是十分豐富的，目標的各個要素不是處于同一個層面，不是相互平行并列的。它們在構筑一個人的語文素養(yǎng)中的職能也不是同等的。知識和能力目標是整個目標結構中的基礎元素。因為只有掌握最基本的知識和技能，學生的綜合素質(zhì)才能得到整體發(fā)展；過程與方法是課程目標中最具動態(tài)的元素。學習必須掌握方法，與掌握知識相比，掌握方法具有更為積極而廣闊的意義；情感態(tài)度和價值觀，是作為對人品人格的一個概括性定義來使用的。 三維目標之間的關系只能是橫向的、立體的，而不是縱向的、平面的?！爸R和能力”屬于目標的核心，是教學效果的顯性要素；“過程和方法”是語文學習的重點之一，對學生的終身學習有極為重要的作用，它是隱性的；“情感、態(tài)度和價值觀”是“課程標準”突出強調(diào)的，它是內(nèi)隱而其形式又常常是外顯的，它是語文學習的動力，也是人發(fā)展所必需的。三維目標是一個有機的整體，不可分割。知識和能力作為一個維度，它有獨立的要求，但它又是其他兩個維度目標達成的外殼，因為過程和方法是學習和掌握知識與能力的過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀也不可能脫離學習知識和能力而獨立存在的。

2011年版的《全日制義務教育語文課程標準》的課程總目標一共列了十條，但這十條總目標并不是隨意排列的。大致來說，前三條在情感態(tài)度和價值觀上有所側重，第四條、第五條側重的是過程與方法，后五條目標從具體的語文能力培養(yǎng)方面著眼，側重的是“知識與能力”這個維度。但是這種側重不是絕對的，三個維度具有相互交融、滲透的關系。如第一條“在語文學習過程中，培養(yǎng)愛國主義、集體主義、社會主義思想道德和健康的審美情趣，發(fā)展個性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和合作精神，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的世界觀、價值觀”，就涉及到了過程與方法。第三條“培育熱愛祖國語言文字的情感，增強學習語文的自信心，養(yǎng)成良好的語文學習習慣，初步掌握學習語文的基本方法”，既側重語文學習的習慣和方法，又有情感態(tài)度方面的要求。第七條“注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力 ”中有屬于情感態(tài)度和過程方法方面的要求?？偰繕酥碌碾A段目標也是三個維度這條隱性線索貫穿始終的。表面上看來，是從識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個方面進行規(guī)定，但也包含著情感態(tài)度與價值觀和過程與方法兩個維度。僅就第四學段來說，情感態(tài)度與價值觀的維度有“體會書法的審美價值”“欣賞文學作品，有自己的情感體驗”“對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”“耐心專注地傾聽”“自信、負責地表達自己的觀點”等要求，過程與方法有“默讀、略讀、瀏覽、體味、推敲、合作”等方式方法的要求，有“在通讀課文的基礎上，隨文學習基本的詞匯、語法知識”“多角度觀察生活”“注重寫作過程中搜集素材”等過程方面的規(guī)定。但主要的指導思想是學習知識和培養(yǎng)技能?！傲私獬Ｓ玫男揶o方法”“了解課文涉及的重要作品作家知識和文化常識”“能夠區(qū)分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”等。

語文課程目標采用的是分項排列的方式，但是課堂教學目標卻不能采用這樣的方式。語文教學既包含結果也包含過程，過程與結果的關系十分重要，它們之間是互相依存，相互轉(zhuǎn)化的。過程主要體現(xiàn)為探究的過程，結果主要表現(xiàn)為探究的結果。語文知識的獲得、語文能力的培養(yǎng)都依賴于相應過程和方法，只有將探究過程和方法結合起來，才能使學生的語文知識學習與精神世界獲得實質(zhì)性的發(fā)展。傳統(tǒng)語文教學一般只是要求學生提供知識的結果，而對學生如何獲得這些知識并不在乎。重視結果，忽視獲得的過程，把生成結論的過程變成了僵硬地知識背誦，從一開始就剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系，忽略了學生的個性和思考，不利于思維品質(zhì)的培養(yǎng)，也禁錮了學生解決問題的創(chuàng)造性。強調(diào)過程，強調(diào)學生探索新知識的經(jīng)歷和獲得新知識的感受體驗，才能幫助學生形成正確的、良好的學習態(tài)度和積極的、科學的探究精神，并在情感體驗的過程中形成正確的價值觀。

學習過程是以人的整體心理活動為基礎的。認知因素與情感因素在語文學習的過程中是同時發(fā)生，交互作用的。它們共同構成學生學習心理的不同方面，從不同角度對學習活動施以重大的影響。感覺-思維-知識是學習的認知過程，感受-情感-意志、性格是學習的情意過程。學習是一個完整的心理過程，認知因素和情感因素總是交織在一起，共同作用的。

語文課程是一門具有較強人文性的課程，其豐富的人文內(nèi)涵必然對學生的精神世界產(chǎn)生廣泛而深遠的影響。因此，在語文課程的目標結構中，情感態(tài)度和價值觀這些元素就具有更為特別的意義。培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，不僅不是一種外在的附加任務，而恰恰相反，它是語文課程的重要內(nèi)容。[4]語文課程與教學重視情意與認知的統(tǒng)一，不僅符合語文學習的規(guī)律，也體現(xiàn)了現(xiàn)代社會對人才的規(guī)格要求。

語文學習活動包含接受性學習和體驗性學習。接受性學習要讓學生把學習中已有的知識、概念作為著力點，作為接受新知識，改進學習者腦中原有的知識原點。體驗性學習要求學生全身心地投入到學習過程中，從語文學習活動和實踐中獲得知識或技能。要讓學生真正成為課堂的主角，教師不能只是單方面地傳授知識，可以利用教學媒體營造教學氛圍，努力為學生體驗做好準備工作，讓學生產(chǎn)生學習的沖動，“我要學”“我愿意學”“我想學”成為一種學習的內(nèi)驅(qū)要求，全身心地投入語文學習過程中，積極主動接近語言、實踐語言，在運用語言的過程中學習、感受、掌握語言。這種體驗性學習是通過學生某種行為變化以及產(chǎn)生的某種切身體驗而進行的，不是以學生知識的獲得和技能的提升為直接目的，而是期待學生在接受學習的基礎上產(chǎn)生某種特定內(nèi)容的體驗，進而綜合素養(yǎng)得到提升。

亞里斯多德曾指出：“整體大于各孤立部分之和”，即整體不等于各部分的簡單相加，整體表現(xiàn)為各局部關系的總和。部分的簡單相加不等于整體，而部分的關系的總和才表現(xiàn)為整體的性質(zhì)。因此，片面地、過分地強調(diào)某一要素或者忽略、輕視其他要素，都會有損于整個系統(tǒng)的功能。系統(tǒng)論的創(chuàng)始人貝塔朗菲認為：“系統(tǒng)是處于一定相互聯(lián)系中的與環(huán)境發(fā)生關系的各組成成分的總體”。[5]知識始終誕生于一定的情境之中，知識的情境性亦是知識自身所蘊含的，如果思維不能與真實的情境發(fā)生聯(lián)系，如果不能從這些情境中合乎邏輯地求得結果，那么我們就根本不能解決問題或者作出判斷。知識的情境性體現(xiàn)了語文素養(yǎng)內(nèi)涵的基本要求。在面對復雜的、不可預測的具體的語文教學情境，如何將過程與結果、認知與情意、接受性與體驗性統(tǒng)一起來是一個需要解決的問題。

三、整合語文課程三維目標

語文課程目標的各個要素通過具體的教學情境才能組織成為一個整體系統(tǒng)，結構愈合理，系統(tǒng)的各個部分的相互作用就愈協(xié)調(diào)，系統(tǒng)在總體上才能達到最優(yōu)。如果不是結構優(yōu)化的整體，它充其量只能等于、甚至小于部分之和。在語文教學實踐中，一些教師在進行教學目標的設計時，常常把語文課程的三維目標直接當作語文課堂教學目標，并且詳細地從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三個方面進行教學目標設置。比如近2016—2018年國家教師資格考試（見表1）。

表1 2016年—2018年國家教師資格考試《語文學科知識與教學能力》（初級中學）試題

這是對三維目標的一種錯誤認識。 三維目標所采用的是課程理論話語體系而不是教學理論話語體系，是針對課程理論工作者而言，而不是具體針對教師的課堂教學而言的。因此，三維目標是課程目標而不是教學目標，三維目標對語文課堂教學具有指導作用，但不能把三維目標直接當作“語文課堂教學目標”來運用。課程目標的逐維分解有利于目標的具體化、操作化，分解目標只是教學目標設計的第一步，關鍵是把分解后的目標整合起來，整合的目標更有利于目標的結構化和整體化。從三維目標到語文課堂教學目標必須有一個轉(zhuǎn)化，這一轉(zhuǎn)化過程的落腳點就是具體的“語文課堂”。 具體表現(xiàn)為從目標的角度對語文教學內(nèi)容和教學方法提出要求，在課堂活動中把三維目標融合到教學內(nèi)容和教學方法之中。語文課堂中，學生個體的學習結果已經(jīng)遠遠不再是知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀本身，而是諸多要素在情境中、實踐中的耦合，并能滿足復雜情境的挑戰(zhàn)。語文課程目標之所以分解成三維目標，是為了識別、評估學生的語文素養(yǎng)，清晰地描述各個階層的學習表現(xiàn)和區(qū)分性標準，使教師了解學生當前素養(yǎng)發(fā)展狀態(tài)，進而評估學生的語文素養(yǎng)的發(fā)展水平。

必須從整體性的視角來理解三維目標。整體性就意味著各要素之間具有關系性，不能將三維目標分解，而是將三維目標視為一個關系體，一個整合體。在語文教學的具體情境中，各個要素并非簡單、機械組織的單一結構，而是諸多資源、條件、方法與結果的相互關系。因此，在具體語文教學情境中設計教學目標時應整合三維目標?！罢本褪钦恚昂稀笔墙M合，整合是根據(jù)完整性、系統(tǒng)性與有序協(xié)調(diào)的原則進行整理。國家教師資格考試《語文學科知識與教學能力》試卷中的教學設計題都是針對具體的課文來設計的，“根據(jù)上述材料，確定本課的教學目標，并具體說明確定的依據(jù)”。既然是在具體的語文教學情境中，就沒有必要一定要從三個維度來設計。一篇課文的知識點與能力點可以是具體的，但是僅僅一兩個課時就能 “學會用誦讀體驗法、詞句推敲法欣賞文章”“ 提高古文鑒賞能力”，恐怕是比較困難的。“學習文言文，側重閱讀，反復讀，熟讀成誦”，這是學習文言文普遍采用的方法，并不是特指學習某一篇文章所用的方法?！耙宰灾?、合作、探究的方法”，這是學生學習語文的一種方式，強調(diào)學生的學習主體性，語文教學要創(chuàng)設氛圍，喚醒學生的主體意識，注重挖掘?qū)W生學習的潛能，關注個體差異性。

《普通高中語文課程標準》（2017版）增加了語文核心素養(yǎng)內(nèi)容。核心素養(yǎng)主要是指一個人成功應對實際生活中某種活動或行為所需要的基本能力，它是由完成該種活動或行為所需要的知識、技能、態(tài)度等多種要素構成，其綜合性、整體性特別強。普通高中語文學科核心素養(yǎng)包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造 、文化傳承與理解四個維度。語文學科核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體。其中，語言建構與運用是基礎，是核心中的核心，它與其他語文核心素養(yǎng)之間是一種共生關系。要使學生在理解和運用祖國語文文字的同時，加深對祖國語文的理解與熱愛，并培養(yǎng)學生理性思維能力，能夠掌握語文學習的規(guī)律，能夠有效地將這些語言規(guī)律運用到語文實踐中。語文核心素養(yǎng)的其他三點都是基于語言文字的理解和運用基礎上：在發(fā)展語言文字運用能力時兼顧思維的發(fā)展，并提高語言的思辨能力，增強語言思維的嚴密性、深刻性、批判性；要鼓勵學生在語文學習以及其他學科的學習中，在平時的生活中，堅持對美的探尋和追求，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣；繼承我國優(yōu)秀文化，理解和尊重世界文化，關注當代文化，學習對各種文化現(xiàn)象的剖析，積極參與先進文化的傳播。