王云珠

摘要：在中職語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，針對(duì)中職學(xué)生思維活躍但缺乏深刻性、全面性、辯證性等特點(diǎn)，恰當(dāng)運(yùn)用對(duì)質(zhì)策略，引導(dǎo)學(xué)生在覺(jué)知領(lǐng)域、分析和綜合領(lǐng)域、應(yīng)用領(lǐng)域和同化領(lǐng)域開(kāi)展與文本、與同學(xué)對(duì)質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)行深度加工。對(duì)質(zhì)策略可以訓(xùn)練學(xué)生閱讀專注力，糾正其認(rèn)知偏差或錯(cuò)誤，讓他們?cè)诶斫庵蓄D悟，在深度學(xué)習(xí)中切實(shí)提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：淺層學(xué)習(xí);深度學(xué)習(xí);對(duì)質(zhì)策略;閱讀素養(yǎng);語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2021）02/03C-0013-06

學(xué)生不是單純的學(xué)習(xí)“參與者”，而是他所學(xué)東西的“創(chuàng)造者”，別人永遠(yuǎn)不可能代替他去學(xué)習(xí)。為了幫助學(xué)生理解、掌握所學(xué)內(nèi)容，教師通常會(huì)認(rèn)為，只要反復(fù)多講幾遍就可以達(dá)到目的。但是，面對(duì)被動(dòng)“參與”、浮于淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生，結(jié)果往往事與愿違。只有讓學(xué)生自己對(duì)知識(shí)主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)、加工，才能使其實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，成為自己所學(xué)東西的“創(chuàng)造者”。而學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、加工創(chuàng)造、積極建構(gòu)需要依靠適合自己的學(xué)習(xí)、加工方式。對(duì)思維活躍但不夠深刻、全面、辯證的中職學(xué)生，教師恰當(dāng)運(yùn)用對(duì)質(zhì)策略，引導(dǎo)他們加入閱讀教學(xué)活動(dòng)中，可以引發(fā)其主動(dòng)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)其語(yǔ)言理解與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與等語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)提升。

一、語(yǔ)文閱讀教學(xué)中實(shí)施對(duì)質(zhì)策略的意義

（一）語(yǔ)文閱讀教學(xué)運(yùn)用對(duì)質(zhì)策略的主要目的

法國(guó)學(xué)者安德烈·焦?fàn)柈?dāng)說(shuō)：“學(xué)習(xí)就是自我發(fā)問(wèn)，學(xué)習(xí)就是與他人對(duì)質(zhì)，學(xué)習(xí)就是論辯……和他人進(jìn)行對(duì)質(zhì)可以讓人進(jìn)步。一個(gè)學(xué)生對(duì)于同一件事頂多只能提出一種解釋，也就是他最贊同的解釋，但如果是兩人或多人一組，就會(huì)出現(xiàn)各種各樣的想法，這些想法往往是相互對(duì)立的，個(gè)體的先有概念就會(huì)產(chǎn)生動(dòng)搖，小組的動(dòng)力機(jī)制會(huì)促進(jìn)個(gè)體修正自己的想法和理解環(huán)境的方式。”[1]在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，引入對(duì)質(zhì)策略是為了改變教師單向傳輸知識(shí)、單調(diào)訓(xùn)練鞏固、單一課堂模式的教學(xué)現(xiàn)狀，針對(duì)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代智能手機(jī)影響下的淺閱讀與日常的淺層學(xué)習(xí)、簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)行為，訓(xùn)練其閱讀專注力，培養(yǎng)其元認(rèn)知意識(shí)與質(zhì)疑意識(shí)，增強(qiáng)其思辨能力，引導(dǎo)其在與文本、與同學(xué)開(kāi)展質(zhì)疑、追問(wèn)、辯論中，發(fā)現(xiàn)自以為知、自以為是的缺陷，幫助他們找出感知和理解上的盲點(diǎn)與錯(cuò)誤，從已知中揭示出未知，將已知轉(zhuǎn)化為未知，再雄辯地揭示出深刻的奧秘，讓他們恍然大悟。對(duì)質(zhì)就像是試金石，會(huì)讓因感知、理解造成的文本解讀膚淺、偏頗、混亂、錯(cuò)誤的觀點(diǎn)現(xiàn)出原形，讓學(xué)生離事實(shí)、真理、語(yǔ)文閱讀規(guī)律越來(lái)越近，讓真正的學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)在對(duì)質(zhì)中發(fā)生。

（二）對(duì)質(zhì)策略在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的主要作用

美國(guó)兩位深度學(xué)習(xí)研究學(xué)者Eric Jensen與LeAnn Nickelsen提出，深度學(xué)習(xí)由四個(gè)領(lǐng)域組成，即覺(jué)知領(lǐng)域、分析和綜合領(lǐng)域、應(yīng)用領(lǐng)域、同化領(lǐng)域，[2]運(yùn)用對(duì)質(zhì)策略有助于我們?cè)谶@四個(gè)領(lǐng)域內(nèi)糾錯(cuò)、治亂、辨?zhèn)?、激趣?/p>

糾錯(cuò)。人類的認(rèn)知常常會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。淺層學(xué)習(xí)、簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)形成的感知錯(cuò)覺(jué)、認(rèn)知偏見(jiàn)、記憶扭曲等會(huì)不知不覺(jué)地誤導(dǎo)人們，而人們卻沒(méi)有意識(shí)到自己在何時(shí)做出了誤判[3]。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中比較典型的現(xiàn)象是：如復(fù)述課文，不同學(xué)生或者同一個(gè)學(xué)生在不同條件下復(fù)述同一篇課文，對(duì)其中要素的捕捉、細(xì)節(jié)的回憶都會(huì)存在不同程度的差異，由此帶來(lái)的文本理解有時(shí)會(huì)大相徑庭。在覺(jué)知領(lǐng)域運(yùn)用對(duì)質(zhì)策略可以幫助學(xué)生糾正自己在信息接收上的感知錯(cuò)覺(jué)，改變先有概念導(dǎo)致的直覺(jué)偏見(jiàn)，糾正覺(jué)知錯(cuò)誤。

治亂。學(xué)生在文本解讀過(guò)程中出現(xiàn)的各持己見(jiàn)、爭(zhēng)執(zhí)不下現(xiàn)象，原因較復(fù)雜;其中，有些不僅與他們覺(jué)知領(lǐng)域出現(xiàn)的認(rèn)知膚淺、偏差、錯(cuò)誤有關(guān)，也與分析和綜合領(lǐng)域不同個(gè)體學(xué)生的文本解讀能力水平有關(guān)。一些教師缺乏敏銳的判斷力、敏捷的教學(xué)機(jī)智等，常會(huì)以所謂“仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智”的說(shuō)法，掩蓋了學(xué)生認(rèn)知錯(cuò)誤、見(jiàn)解混亂的真相。在分析和綜合領(lǐng)域運(yùn)用對(duì)質(zhì)策略引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度加工，可以使他們的閱讀結(jié)論在合理性前提下體現(xiàn)出個(gè)性化。

辨?zhèn)?。學(xué)以致用，如果學(xué)生尚未能真正做到比較自由地遷移、運(yùn)用，說(shuō)明學(xué)生此前的學(xué)習(xí)多數(shù)還只是停留于簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)甚至是假裝學(xué)習(xí)層次上。在語(yǔ)文閱讀中，遷移運(yùn)用能力是否形成，表現(xiàn)為是否獲得了對(duì)某一類文體的語(yǔ)言特點(diǎn)認(rèn)知、表達(dá)效果認(rèn)同、實(shí)際表達(dá)能力，是否獲得了一種或多種思維品質(zhì)的發(fā)展，是否獲得了一種審美愉悅與審美表現(xiàn)力，是否獲得了一種在文化辨識(shí)、體認(rèn)與參與中對(duì)文化的辯證傳承與參與能力等;是否獲得了從外在到內(nèi)核、再?gòu)男问降絻?nèi)容等方面的認(rèn)識(shí)，以及從靜態(tài)知識(shí)到動(dòng)態(tài)應(yīng)用等方面的發(fā)展;是否掌握了同類文體的類屬化閱讀方法、習(xí)得了不同文體的差異化閱讀方法等等;是否能應(yīng)用于指導(dǎo)自己深度閱讀其他文本、自由地交流、創(chuàng)造性地表達(dá)。在應(yīng)用領(lǐng)域引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用對(duì)質(zhì)策略，可以檢測(cè)他們此前的閱讀是否基于深度學(xué)習(xí)的真正閱讀。在同化領(lǐng)域引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用對(duì)質(zhì)策略，可以讓學(xué)生檢測(cè)自己是否能甄別文本信息的可信度，有助于學(xué)生將文本信息以個(gè)人方式內(nèi)化，證明他們自己的觀點(diǎn)、價(jià)值取向，反省、改變自己有失偏頗的、不完善的觀點(diǎn)等[4];或者能用歷史唯物主義、辯證唯物主義的觀點(diǎn)，正確對(duì)待文本中作者觀點(diǎn)的時(shí)代與社會(huì)的局限性。

激趣。閱讀不僅是一種適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生存發(fā)展的需要，也應(yīng)該是一件有趣的事。然而，網(wǎng)絡(luò)、智能手機(jī)帶來(lái)的便捷，改變了學(xué)生傳統(tǒng)閱讀方式與深度，使學(xué)生滋生出閱讀浮躁心理。而教師在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，低估學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，漠視學(xué)生的思維參與，實(shí)施的知識(shí)類教學(xué)、肢解性教學(xué)、灌輸型教學(xué)以及功利性教學(xué)，忽視了對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也削減了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，抑制了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。學(xué)生暴露出諸多不良的閱讀素養(yǎng)問(wèn)題，如信息篩查定位慢、信息重點(diǎn)篩選偏、信息搜集要點(diǎn)缺、信息要素整合難、信息信度甄別少等。閱讀素養(yǎng)不高不能代表學(xué)生的閱讀需要與興趣的缺失，關(guān)鍵看教師面對(duì)不同閱讀需要、不同形式的閱讀文本，采用什么樣合適的閱讀教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生閱讀的動(dòng)機(jī)與興趣，提升其閱讀素養(yǎng)。對(duì)質(zhì)策略能夠兼顧中職學(xué)生當(dāng)前年齡段的思維特點(diǎn)、自我重構(gòu)完善認(rèn)知體系的發(fā)展需要、自我表現(xiàn)得到認(rèn)同的心理需要等因素[5]。對(duì)質(zhì)策略運(yùn)用過(guò)程中，學(xué)生由拘謹(jǐn)而放松，能漸漸進(jìn)入一種“自由”狀態(tài)、積極思考與表達(dá)狀態(tài)，表現(xiàn)出閱讀積極性的提高與興趣的增強(qiáng)。

二、語(yǔ)文閱讀教學(xué)對(duì)質(zhì)策略的運(yùn)用領(lǐng)域及方法

對(duì)質(zhì)策略運(yùn)用的關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的意識(shí)與方法，讓學(xué)生清楚可以在哪些方面提出怎樣的質(zhì)疑[6]。

（一）覺(jué)知領(lǐng)域的對(duì)質(zhì)

覺(jué)知領(lǐng)域的質(zhì)疑、對(duì)質(zhì)，讓學(xué)生在閱讀文本時(shí)要能意識(shí)到作者說(shuō)了什么，意識(shí)到作者說(shuō)了哪些。對(duì)質(zhì)的主要目的在于“糾錯(cuò)”。對(duì)質(zhì)的結(jié)果表現(xiàn)為：“哦，我知道了！”

同樣的文本，學(xué)生對(duì)其感知的程度是有差異的。有時(shí)學(xué)生看一頁(yè)書(shū)半天沒(méi)有翻過(guò)去，因?yàn)橐呀?jīng)心神游離，閱讀只是一種假象;有時(shí)學(xué)生看過(guò)了一遍，以為看懂了，但實(shí)際上對(duì)內(nèi)容講不清楚，因?yàn)椴蹲叫畔⒉蝗?、沒(méi)有抓住重點(diǎn)信息等。在初讀《青玉案·元夕》后，筆者讓學(xué)生與文本對(duì)質(zhì)：“我”讀出了詞人所用的哪些意象？詞人選用的意象“我”找對(duì)了沒(méi)有、找全了沒(méi)有？“我”初步感知到的是這首詞怎樣的意境？同樣這些問(wèn)題，再組織鄰桌之間、小組之間相互發(fā)問(wèn)、交流，讓學(xué)生傾聽(tīng)同學(xué)找到了哪些意象，感知到怎樣的意境。交流中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)彼此之間的感知差異，這些感知差異便是發(fā)起他們之間對(duì)質(zhì)、辯論的很好話題。

覺(jué)知領(lǐng)域的與文本對(duì)質(zhì)可以讓學(xué)生閱讀時(shí)集中注意力，讓學(xué)生進(jìn)入一種積極的信息搜索狀態(tài)。具備詩(shī)詞意象這一先有概念知識(shí)的學(xué)生可以找出這首詞中不少意象，當(dāng)然也會(huì)找不齊全。對(duì)于詩(shī)詞意境會(huì)做出不一定準(zhǔn)確的直覺(jué)判斷;也有不少學(xué)生的回答會(huì)是概念化的答案，或者是轉(zhuǎn)述資料上的答案等。而對(duì)于那些沒(méi)有掌握意象、意境知識(shí)的學(xué)生，也可以讓他們知曉自己不懂詩(shī)詞意象、意境的問(wèn)題及程度。與文本、與同學(xué)對(duì)質(zhì)，可以讓學(xué)生能清醒地意識(shí)到自己能否感知，感知的全面、正確與否，修正、完善自己的感知，為下面的分析和綜合、遷移運(yùn)用、同化奠定可靠的基礎(chǔ)。

（二）分析和綜合領(lǐng)域的對(duì)質(zhì)

分析和綜合領(lǐng)域的質(zhì)疑、對(duì)質(zhì)，讓學(xué)生意識(shí)到作者為什么說(shuō)、為什么這樣說(shuō)、說(shuō)得怎么樣。對(duì)質(zhì)的主要目的在于“治亂”。對(duì)質(zhì)的結(jié)果表現(xiàn)為：“哦，我明白了！”

有時(shí)學(xué)生自以為已經(jīng)比較熟悉文本，但如果讓他們準(zhǔn)確講述，結(jié)果會(huì)出現(xiàn)各自版本的講述。因?yàn)閷W(xué)生并沒(méi)有能注意到每個(gè)關(guān)鍵信息、不太清楚文本信息所涉及的相關(guān)背景知識(shí)，自己難以進(jìn)行準(zhǔn)確的意義建構(gòu)。對(duì)于這種情況，如何創(chuàng)設(shè)出對(duì)質(zhì)幫助其建構(gòu)意義？可以通過(guò)聚焦細(xì)節(jié)，提高文本閱讀的精度，在文本解析中創(chuàng)設(shè);可以通過(guò)拓寬視野，延展閱讀材料的廣度，在與類似主題的作品、類似文體形式的作品、不同作家類似風(fēng)格的作品、同個(gè)作家不同時(shí)期作品、關(guān)于作品的文獻(xiàn)資料的對(duì)比閱讀中創(chuàng)設(shè);可以通過(guò)創(chuàng)造理論，增加文本閱讀的深度。《青玉案·元夕》中“蛾兒雪柳黃金縷，笑語(yǔ)盈盈暗香去”一句，注釋中給出兩種說(shuō)法：一說(shuō)描寫(xiě)的是眾多仕女，一說(shuō)描寫(xiě)的是“燈火闌珊處”的“那人”，究竟采用哪一種說(shuō)法更合理呢？有學(xué)生向筆者提出這個(gè)問(wèn)題。筆者沒(méi)有正面回答，而是找出了關(guān)于這兩種說(shuō)法的一些研究文獻(xiàn)，有意借機(jī)激化認(rèn)知沖突，讓學(xué)生去論辯、對(duì)質(zhì)。讓學(xué)生質(zhì)疑文本，并非這個(gè)問(wèn)題一定有一個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)答案存在，只是為了讓學(xué)生在看似無(wú)疑處發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)，并尋求一種合理的解釋，而不是泛泛而讀，不解其味，還自以為是。

有些學(xué)生看似理解文本了，但在分析、綜合時(shí)又常會(huì)言不達(dá)意。從理解到準(zhǔn)確表達(dá)自己的理解之間其實(shí)是有距離的。同樣這首詞中，大家基本都認(rèn)同“‘那人就是詞人自己的化身”這一說(shuō)法，那么詞人想通過(guò)“那人”表現(xiàn)出自己當(dāng)時(shí)怎樣的心境特點(diǎn)？結(jié)果學(xué)生中出現(xiàn)了三種說(shuō)法：第一，“孤單”;第二，“孤傲”;第三，“孤介”。筆者讓學(xué)生根據(jù)自己的觀點(diǎn)，去找與自己觀點(diǎn)相同的盟友，交換分析意見(jiàn)，盟友組內(nèi)求同質(zhì)異，形成完善的共同意見(jiàn)。然后組織小組間分別質(zhì)疑、對(duì)質(zhì)與本組不同的觀點(diǎn)及理由。這里的對(duì)質(zhì)不只是簡(jiǎn)單的近義詞辨析，更是基于對(duì)文本分析和綜合后準(zhǔn)確的意義表達(dá)與清晰的思維呈示。

（三）應(yīng)用領(lǐng)域的對(duì)質(zhì)

應(yīng)用領(lǐng)域的質(zhì)疑、對(duì)質(zhì)，讓學(xué)生意識(shí)到我還可以怎么表達(dá)、怎么遷移運(yùn)用到其他場(chǎng)境與現(xiàn)實(shí)生活中。對(duì)質(zhì)的主要目的在于“辨?zhèn)巍?。?duì)質(zhì)的結(jié)果表現(xiàn)為：“哦，我知道怎么做了！”

遷移運(yùn)用既是學(xué)習(xí)的目的，也是檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的手段。有些學(xué)生看似理解掌握了，但到實(shí)際遷移運(yùn)用時(shí)才發(fā)現(xiàn)自己的理解還很膚淺、片面甚至有誤，并沒(méi)有真正掌握[7]。通過(guò)遷移運(yùn)用及結(jié)果（作品）展示，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己與同學(xué)存在的差異。教師可以在點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)捕捉這些信息，適時(shí)轉(zhuǎn)化為生成性教學(xué)資源，機(jī)智地創(chuàng)設(shè)出質(zhì)疑、對(duì)質(zhì)：大家之間理解差異的根源何在，原因有哪些，如何修改結(jié)果（作品）以做出更加準(zhǔn)確、合理的展示表達(dá)?！肚嘤癜浮ぴΑ分校P者布置了讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，憑借自己的想象，用現(xiàn)代漢語(yǔ)擴(kuò)寫(xiě)這首詞、表現(xiàn)詞的意境這一任務(wù)。交流中，對(duì)“東風(fēng)夜放花千樹(shù)”一句，同學(xué)們的想象擴(kuò)寫(xiě)出現(xiàn)了三種說(shuō)法 ：第一種，煙花落時(shí)，又如東風(fēng)吹灑滿天星雨，布滿星空;第二種，煙花落時(shí)，又如顆顆流星劃過(guò)天空，轉(zhuǎn)瞬即逝;第三，煙花落時(shí)，又如閃亮流星刺破天穹，照亮夜空。筆者即時(shí)據(jù)此創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑激起學(xué)生間的思維碰撞與對(duì)質(zhì)：同學(xué)們，你認(rèn)為自己的想象擴(kuò)寫(xiě)合理嗎？哪一種想象擴(kuò)寫(xiě)更符合詩(shī)詞意境？請(qǐng)分別將三種擴(kuò)寫(xiě)與文本對(duì)比，闡述自己的分析。然后傾聽(tīng)其他同學(xué)的闡述分析，并提出自己的質(zhì)疑。通過(guò)此質(zhì)疑、對(duì)質(zhì)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了自己對(duì)這首詞意境把握的膚淺、想象擴(kuò)寫(xiě)時(shí)的顧此（語(yǔ)言的流暢）失彼（想象的合理）這一問(wèn)題，從而修正完善了自己對(duì)這首詞意義的理解與建構(gòu)。

需要注意的是，學(xué)生智能類型存在差異，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，遷移運(yùn)用時(shí)可以允許學(xué)生以不同形式的結(jié)果（作品）進(jìn)行展示。讓擅長(zhǎng)講的同學(xué)去講、讓擅長(zhǎng)寫(xiě)的去寫(xiě)、讓擅長(zhǎng)畫(huà)的去畫(huà)、讓擅長(zhǎng)演的去演;或者設(shè)置仿真情境讓學(xué)生去運(yùn)用所學(xué)。如，想象擴(kuò)寫(xiě)是檢測(cè)學(xué)生對(duì)詩(shī)詞意境理解的有效方法之一，此外，繪畫(huà)速寫(xiě)、朗誦配樂(lè)選擇以及可以調(diào)用的專業(yè)技能等也可以成為檢測(cè)學(xué)生對(duì)詩(shī)詞意境理解程度的有效方法。這里需要提及的是，語(yǔ)文課堂的類似展示，普遍缺乏展示后的質(zhì)疑、對(duì)質(zhì)這個(gè)環(huán)節(jié)。教師受教學(xué)時(shí)間緊張、品鑒水平有限等因素限制，對(duì)展示的作品中暴露出來(lái)的文本理解問(wèn)題，缺乏處理的教學(xué)智慧，沒(méi)有將這些問(wèn)題有效地轉(zhuǎn)化成即時(shí)教學(xué)資源，往往含糊其辭地一評(píng)而過(guò)。學(xué)生沒(méi)有搞清楚自己文本理解準(zhǔn)確與否、作品表現(xiàn)程度如何。浮光掠影、不置可否的評(píng)價(jià)，也讓學(xué)生漸失對(duì)評(píng)價(jià)的積極期待，抑制深度學(xué)習(xí)再次發(fā)生，致使閱讀素養(yǎng)的培育在低水平徘徊。

（四）同化領(lǐng)域的對(duì)質(zhì)

同化領(lǐng)域的質(zhì)疑、對(duì)質(zhì)，讓學(xué)生意識(shí)到自己是否理解尊重了作者的觀點(diǎn)、別人（同學(xué)、評(píng)論家等）的觀點(diǎn)，意識(shí)到自己錯(cuò)了時(shí)改變自己的觀點(diǎn)。質(zhì)疑、對(duì)質(zhì)的主要目的在于“辨?zhèn)巍薄?duì)質(zhì)的結(jié)果表現(xiàn)為：“哦，我真的能理解了！”

一些浮于表面的閱讀、流于形式的閱讀教學(xué)活動(dòng)，無(wú)法獲得對(duì)閱讀文本的價(jià)值追問(wèn)與作者觀點(diǎn)的審視，難以讓學(xué)生形成價(jià)值判斷。辛棄疾是豪放派詞人，他的詞充滿豪放之風(fēng)，有人卻說(shuō)，《青玉案·元夕》頗多婉約之氣，你認(rèn)可這種觀點(diǎn)嗎？在詞作中充滿著金戈聲、復(fù)國(guó)志的辛棄疾，在這首詞中表現(xiàn)女子愁情、婉約柔情，你怎么看待“人設(shè)”的變化？第一步，請(qǐng)各自闡述自己的見(jiàn)解;第二步，請(qǐng)質(zhì)疑、對(duì)質(zhì)別的同學(xué)闡述的理?yè)?jù);第三步，嘗試完善自己的觀點(diǎn)。在充分對(duì)質(zhì)的基礎(chǔ)上，閱讀梁衡的散文《把欄桿拍遍》，其中有這樣一段，“有人說(shuō)辛詞其實(shí)也是婉約派，多情細(xì)膩處不亞于柳永、李清照……柳李的多情多愁僅止于‘執(zhí)手相看淚眼‘梧桐更兼細(xì)雨，而辛詞中的婉約言愁之筆，于淡淡的藝術(shù)美感中，卻含有深沉的政治與生活哲理。真正的詩(shī)人，最善以常人之心言大情大理，能于無(wú)聲處炸響驚雷”，你怎么看待梁衡的評(píng)價(jià)？再聽(tīng)一聽(tīng)其他同學(xué)怎么看待梁衡的評(píng)價(jià)，質(zhì)疑見(jiàn)解不同之處并進(jìn)行對(duì)質(zhì)。如果你形成了自己的見(jiàn)解，請(qǐng)你仿照《哈姆萊特》中哈姆萊特的一段經(jīng)典獨(dú)白，為辛棄疾表達(dá)一段內(nèi)心獨(dú)白，你認(rèn)為應(yīng)該表達(dá)出怎樣的內(nèi)心真情？再請(qǐng)注意傾聽(tīng)、辨析其他同學(xué)設(shè)計(jì)的獨(dú)白：他們?cè)O(shè)計(jì)的獨(dú)白符合辛棄疾當(dāng)時(shí)的處境與內(nèi)心嗎？與你設(shè)計(jì)的獨(dú)白有何不同？請(qǐng)你與相關(guān)同學(xué)質(zhì)疑、對(duì)質(zhì)。你現(xiàn)在更贊同誰(shuí)設(shè)計(jì)的內(nèi)心獨(dú)白？

四個(gè)領(lǐng)域的質(zhì)疑、對(duì)質(zhì)，既可以讓學(xué)生辨識(shí)出自己是否進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)，有沒(méi)有實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)化與外化;同時(shí)，也讓學(xué)生完成了具有實(shí)質(zhì)內(nèi)容和明確標(biāo)準(zhǔn)的深度學(xué)習(xí)效果自我評(píng)價(jià)。淺層學(xué)習(xí)、簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)是不可能到達(dá)這一步的[8]。

需要說(shuō)明的是，深度學(xué)習(xí)的四個(gè)領(lǐng)域之間并不代表水平層級(jí)，一次課可能會(huì)先后或同時(shí)出現(xiàn)兩個(gè)及以上領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)。

三、語(yǔ)文閱讀教學(xué)中運(yùn)用對(duì)質(zhì)策略需要注意的問(wèn)題

（一）引發(fā)對(duì)質(zhì)

學(xué)習(xí)最大的問(wèn)題就是發(fā)現(xiàn)不了問(wèn)題，尤其是能促進(jìn)真正學(xué)習(xí)的問(wèn)題。其實(shí)，教學(xué)中處處、時(shí)時(shí)都有有價(jià)值的問(wèn)題，關(guān)鍵是教師能否訓(xùn)練并強(qiáng)化學(xué)生質(zhì)疑的意識(shí)，同時(shí)讓學(xué)生能擁有一雙發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的慧眼。除了上述介紹到的方法外，還可以借助其他一些有效手段，比如內(nèi)容細(xì)化、知識(shí)結(jié)構(gòu)化、間隔檢索、檢測(cè)校準(zhǔn)、嘗試錯(cuò)誤、情境轉(zhuǎn)場(chǎng)等。要強(qiáng)化學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己在淺層學(xué)習(xí)、簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)中由于感知錯(cuò)覺(jué)、認(rèn)知偏見(jiàn)、記憶扭曲、先有概念局限性等導(dǎo)致的諸多問(wèn)題。要設(shè)置出有質(zhì)量的對(duì)質(zhì)話題，既要能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突、動(dòng)搖彼此之間的一些先有概念與原知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，又要能夠激起學(xué)生興趣，還需要學(xué)生能夠參與得了。

（二）保持對(duì)質(zhì)

無(wú)論是讓學(xué)生與文本對(duì)質(zhì)，還是讓學(xué)生與其他同學(xué)對(duì)質(zhì)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是有點(diǎn)麻煩的事情，因?yàn)槭軕?yīng)試教育課堂教學(xué)文化、課堂論辯失敗的不愉快經(jīng)歷、學(xué)生中職階段心理特點(diǎn)等多種因素的影響，絕大多數(shù)學(xué)生都習(xí)慣了被動(dòng)聽(tīng)講、記錄，思考的能動(dòng)性與回答的主動(dòng)性存在不同程度的缺失。所以，即使對(duì)質(zhì)已經(jīng)引發(fā)，如果不注意創(chuàng)造條件，對(duì)質(zhì)也會(huì)中斷。

這首先需要建設(shè)起一種合作型學(xué)習(xí)文化。要做好學(xué)生的思想引導(dǎo)與心理疏導(dǎo)，對(duì)質(zhì)不是為了對(duì)立，對(duì)質(zhì)是為了展示與別人不同的見(jiàn)解，以獲取別人的評(píng)價(jià)與建議，借助他人的智力來(lái)完善自己。合作型的學(xué)習(xí)文化核心是建立起非競(jìng)爭(zhēng)型評(píng)價(jià)，讓學(xué)生安全地犯錯(cuò)，引發(fā)良性的認(rèn)知沖突，達(dá)到共贏的預(yù)期。其次，為學(xué)生的對(duì)質(zhì)適時(shí)提供間接或直接的論據(jù)支持，讓學(xué)生在對(duì)質(zhì)的過(guò)程中心里有底;否則，學(xué)生也會(huì)在對(duì)質(zhì)過(guò)程中選擇逃走、隱身。再次，可以對(duì)不同能力、不同特點(diǎn)的學(xué)生分別有針對(duì)性地增減難度，對(duì)語(yǔ)文能力強(qiáng)的同學(xué)可以適當(dāng)遞增一點(diǎn)難度，對(duì)于語(yǔ)文能力弱的同學(xué)要降低難度，可由老師與同學(xué)提供即時(shí)幫助，讓學(xué)生無(wú)論何時(shí)面對(duì)對(duì)質(zhì)都有一種安全感。雖然對(duì)質(zhì)可能會(huì)誘發(fā)出一些不愉快心理，但一旦當(dāng)學(xué)生能在修正先有概念的基礎(chǔ)上，完成新知識(shí)的意義煉制，建構(gòu)起新的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系時(shí)，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一種獲得感、成就感、自在感。

（三）深化對(duì)質(zhì)

在對(duì)質(zhì)策略的運(yùn)用中，教師的作用在于引領(lǐng)思考，撬動(dòng)思維。對(duì)質(zhì)的過(guò)程需要教師時(shí)刻注意觀察、研判，及時(shí)給予干預(yù)、引導(dǎo);否則對(duì)質(zhì)會(huì)失之膚淺、偏離文本，既浪費(fèi)了時(shí)間，又有可能游戲了語(yǔ)文學(xué)習(xí)，無(wú)益于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。這就需要教師根據(jù)不同情況，通過(guò)追問(wèn)、轉(zhuǎn)問(wèn)、探問(wèn)等多種方式，將對(duì)質(zhì)深入下去，提高學(xué)生思維的深刻性、敏捷性、發(fā)散性、辯證性與語(yǔ)言的組織表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生的審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞，對(duì)文化的理解、傳承與參與。

當(dāng)然，課堂對(duì)質(zhì)，不僅對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種挑戰(zhàn)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)也是一種風(fēng)險(xiǎn)。對(duì)質(zhì)策略的運(yùn)用也需要教師有情懷、有思考、有智慧，否則教師也會(huì)偷懶回避，不想“惹麻煩”。第一，教師要充分備課，盡可能充分準(zhǔn)備可能引發(fā)對(duì)質(zhì)的問(wèn)題及其解決預(yù)案。有情懷才會(huì)有準(zhǔn)備，“預(yù)則立，不預(yù)則廢?！庇袦?zhǔn)備才會(huì)有勇氣，不用擔(dān)心“掛黑板”。第二，教師要不忘教學(xué)目標(biāo)。并不是所有可能引起對(duì)質(zhì)的問(wèn)題都需要展開(kāi)即時(shí)對(duì)質(zhì)，還應(yīng)該緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，以課時(shí)目標(biāo)的達(dá)成為準(zhǔn)則;否則，語(yǔ)文閱讀教學(xué)會(huì)滑入肢解文本、過(guò)度解讀的泥淖，于學(xué)生的閱讀素養(yǎng)提升與精神滋養(yǎng)、文化浸潤(rùn)益處不大。第三，教師要擁有教學(xué)智慧。所有引發(fā)的有價(jià)值的問(wèn)題，對(duì)質(zhì)時(shí)并不是一定需要教師親自與學(xué)生對(duì)質(zhì)，并不一定需要當(dāng)場(chǎng)就有一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)論意見(jiàn)，也并不是所有問(wèn)題就一定都有一個(gè)明確的結(jié)論。教師要能即時(shí)判斷價(jià)值、適時(shí)轉(zhuǎn)移對(duì)象、點(diǎn)撥轉(zhuǎn)化問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生走在合乎規(guī)律的語(yǔ)文閱讀深度學(xué)習(xí)的道路上。對(duì)質(zhì)策略運(yùn)用得巧妙，師生會(huì)逐漸進(jìn)入一種良性的“奇文共欣賞，疑義相與析”的佳境。

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責(zé)任編輯：夏英