湯璇　胡振超

內容摘要：側重互動共享的網絡共讀模式悄然興起且發(fā)展態(tài)勢良好?？鐣r空的閱讀場所、讀者導向的再生產與再創(chuàng)作以及閱讀領域的垂直細分社群，都讓閱讀轉變?yōu)樯鐣c社會認知學習的過程。通過焦點小組訪談、一對一深度訪談以及走查法研究社會學習理論視角下的網絡共讀機制，發(fā)現觀察學習與自我效能滿足成為網絡共讀的重要運行機制，呈現出環(huán)境、讀者、行動交織互動的新特征，促成了線上閱讀社群的聚合與讀者身份的建構?；诰C合智能移動終端的網絡共讀憑借其社交屬性與認知學習的正反饋機制、閱讀社群中部落化的垂直領域分支以及身份認同的實現在全球化與部落化共生的網絡世界得以存續(xù)，或許提示著出版的發(fā)展方向。

關鍵詞：社會學習;網絡共讀;三元交互決定論;觀察學習;自我效能

課題：中國傳媒大學中央高校基本科研業(yè)務費專項資金項目（2018CUCTJ004）

DOI：10.3969/j.issn.2095-0330.2021.02.010

當前，學術界對于“網絡共讀”的界定并不明晰，有學者認為其主要特征是依托于互聯網的交互閱讀，其意義在于打破了個體閱讀的傳統模式。① 現有的相關研究大多聚焦于更寬泛的“社會化閱讀”，以概念界定辨析、對數字出版的影響、受眾研究和案例應用研究等為主要論證方向，不少研究都對其社交屬性提出了批判和反思，認為互動性的閱讀行為打破了傳統閱讀的“沉浸性”，逐漸向“瀏覽式閱讀”轉變②。與傳統閱讀相比，網絡共讀呈現出了怎樣的新特征？閱讀場景的變化、社交屬性的出現以及生產分發(fā)流程的革新之間是如何有機聯系在一起的？究竟應該如何理解網絡共讀模式中的互動機制？以網絡共讀為代表的社會化閱讀的普及對出版行業(yè)可能帶來怎樣的影響？

本文嘗試引入社會學習理論（social learning theory）框架，從環(huán)境、個體和行為三個基本要素的角度解釋網絡共讀的組織特征和互動機制，從三元交互決定論、觀察學習以及自我效能的角度探討網絡共讀的新特征，通過焦點小組訪談、一對一深度訪談以及走查法（walkthrough method）探索互聯網文化環(huán)境中人的個體認知，研究個體在社會學習過程中對閱讀信息的加工、改變、提取和反饋對出版行業(yè)的影響。

一、社會學習理論的引入

社會學習理論是學習理論的綜合性代表性理論之一。圍繞人類學習的性質、過程動因及影響因素，學習理論研究逐漸發(fā)展出了行為學習理論和認知學習理論兩大體系。

20世紀初，研究個體外顯行為的行為學習理論開始興起。其主要關注個體行為，認為學習過程是由經驗引起的相對持久的行為改變，而對于事件進行反應的行為是在特定條件下產生的。不論是經典條件反射還是操作化條件反射，都強調行為主體的參與以及重復的訓練過程，并指出強化（reinforcement）的作用。行為學習理論過于專注操作而忽視了人的內部意識活動，未考慮人類的主觀能動性對行為決策的影響。

認知學習理論則與之相反，其認為學習在于個體能動性地對外界做出反應，強調意識的主動性，“刺激（S）—反應（R）”聯結是外部環(huán)境支配下被動形成的。認知學習理論強調了人在學習的中間過程中的能動性，揭示了個體的認知、思考、理解等主觀活動的重要性，但也過于強調人的主觀力量，忽視了對人在學習中外顯行為的探討。

1952年，班杜拉（Bandura）在行為學習理論和認知學習理論兩大體系的基礎上提出了社會學習理論。他提出行為是人類內部意識與外部環(huán)境互相復雜影響的結果。社會學習理論將認知學習理論的研究成果引入行為學習理論，主要描述的是社會認知與學習過程和社會行為，主張人可以通過觀察與模仿來獲得新的行為③，并認為學習是社會情境中的認知過程，就算沒有動作重復和直接強化，也可以通過個體的觀察與指導來完成④。除了觀察該種行為，學習也可以通過觀察行為結果來實現，這個過程也叫替代強化（vicarious reinforcement）。學習不是純粹的行為，而是可以通過觀察行為和行為后果來實現的認知過程;同時，這個認知過程包括提取信息和制定決策，但并不一定引起行為變化。⑤

本文選取學習理論中較有綜合代表性的社會學習理論作為理論框架，主要考察在學習過程中環(huán)境因素和個體因素的影響，并且通過該理論體系中邏輯結構完整的三大部分作為分析維度，對網絡共讀的機制進行解釋和分析的三元交互決定論（triadic reciprocal determinism）—環(huán)境（E）、個體（P）和行為（B）—貫穿了整個社會學習理論，體現三者之間高度的相互依賴性;觀察學習（learning of observation）則突出強調了三者之間的影響過程，一方面?zhèn)€體通過觀察環(huán)境和他人進行學習，實現“環(huán)境對個人的影響”，另一方面?zhèn)€體通過學習到的行為對環(huán)境產生了影響，達成“個體對環(huán)境的影響”;自我效能（self-efficacy）則是在社會學習過程中個體對自我意識形成的認知感受，包括個體的動機、情感、選擇等效能要素。

二、研究方法

本文先以Light在2018年提出的走查法（walkthrough method）對“微信讀書”“蝸牛讀書”以及“有書”三個網絡共讀平臺進行研究，總體分為兩步：第一，為了解其作為網絡共讀平臺的愿景、運營模式以及治理環(huán)境，本文通過收集、分析平臺的年度報告、媒體報道及其在社交媒體上的相關討論，把握其預期使用環(huán)境。第二，招募了在以上平臺參與共讀的18位青年用戶，基于用戶引導的走查（user-led walkthrough），通過騰訊會議平臺，讓用戶通過手機屏幕一步步展示其共讀平臺的特性、功能，以及該平臺是如何塑造用戶活動、用戶又是如何使用的。

在走查法后，本文通過一對一的半結構式訪談與兩輪焦點小組訪談，了解參與者在網絡共讀中的具體使用經歷，并強調其基于三元交互決定論中環(huán)境、個體和行為的關系，突出其兩兩之間的相互影響。同時以自我效能為核心，通過對用戶使用共讀平臺的動機、感受以及選擇等的討論，探究用戶對網絡共讀平臺的使用情況，以及網絡共讀平臺區(qū)別于傳統紙質閱讀和電子閱讀的使用感受和需求滿足情況。

三、基于社會學習理論的網絡共讀機制：要素與特性

在傳統紙質閱讀中，閱讀常是具有私密性的個體活動，讀者享有相對獨立的文本選擇權與個人空間。從學習理論來看，傳統閱讀有兩種典型的模式：習慣睡前閱讀這樣的傳統閱讀行為是經典條件反射中慣常出現的動作;而為了在語文成績和寫作水平等方面有提升而保持閱讀，通過更高的成績與褒獎以及個人滿足感來強化閱讀行為，屬于操作條件反射模式。傳統閱讀便在這樣的模式中得以發(fā)展，即使是在圖書館、咖啡廳等有社交功能的公共場合，傳統閱讀仍然是私人的閱讀行為，因為它的參與者是讀者一人，沒有走向社會公共生活。

隨著智能終端的普及，逐漸興起的碎片化閱讀模式與隨之而來的快餐化網絡閱讀飽受詬病。根據第十七次全國國民閱讀調查報告，我國成年國民網上活動行為以閱讀新聞、社交和觀看視頻為主，娛樂化和碎片化特征明顯，深度圖書閱讀行為的占比偏低。網絡共讀模式便是在這樣的情境中出現的，在用戶引導的走查以及一對一半結構式訪談中，網絡共讀模式在經濟成本以及碎片化時間的利用上優(yōu)勢明顯，“比紙質書劃算”以及“不值得購置紙質書閱讀、正經寫筆記”成為主要影響因素。

網絡共讀是指通過諸多網絡讀者共享某一部作品，在閱讀過程中不同讀者之間相互交流，并且完成由開發(fā)商設置的相應的網絡閱讀任務，從而更好地激發(fā)讀者的閱讀興趣，達到提高閱讀質量的目的。⑥ 網絡共讀模式實現了個體閱讀向團隊閱讀的轉型。從2015年“有書”的誕生，以及結合各大社交平臺與App終端的“十點讀書會”“微信讀書”等的涌現，網絡共讀便成為互聯網知識付費的重要陣地。當前，網絡共讀模式也遠不止“組隊閱讀”，跨時空的閱讀場所（環(huán)境的變化）、讀者導向的再生產與再創(chuàng)作（個體的自我意識及行動）以及閱讀領域的垂直細分社群（新環(huán)境的出現）都讓閱讀的學習過程轉變?yōu)樯鐣c社會學習的過程。

（一）共讀機制的內在邏輯：公開環(huán)境與交互行為中的“個人”閱讀

在三元交互決定論中，環(huán)境因素、個人因素、行為因素三者互相獨立又相互影響，彼此交互決定⑦ ，但其交互作用模式會根據具體的情境發(fā)生變化。如果將網絡共讀置于社會學習理論的三元交互決定論解釋框架中，會發(fā)現閱讀的環(huán)境、個體及行動的主體變得更為多元，彼此之間的互動關系變得更為緊密和復雜（如圖1）：網絡共讀中個體的閱讀行為從個人化的環(huán)境場所轉向線上的共同環(huán)境場所，數字閱讀提供的線上研討互動環(huán)境為讀者個體進行文本意義的再生產提供了技術支持，個人閱讀生活的公開與交互使得閱讀成為社會化的行為。同時，閱讀筆記共享等發(fā)生于公共討論空間的行為也是網絡共讀中不可分割的一部分，觀點的碰撞與共識的建立對閱讀文本進行著再生產，學習過程也脫離個人，作為認知過程的學習也趨社會化。

在“蝸牛讀書”的共讀小組中，閱讀頁面的右上角有“筆記與提問”欄，便于用戶在閱讀過程中查看他人筆記、提問與回答。同時，部分書籍特別是譯作存在語句或情節(jié)刪改的情況，用戶可以補充已刪除的部分，或做一些替代性解讀，以此閱讀的過程不只是閱讀其原生文本，還有其衍生文本。在社會學習理論中，用戶個體、閱讀環(huán)境以及用戶的行為相互影響，網絡共讀中的用戶意見與作品的發(fā)布平臺都在影響著對作品的解讀甚至是作品本身該如何發(fā)展，用戶和作者、編輯等角色是交織的：用戶會表達自己的看法、作者與編輯會接收用戶的意見，從而形成動態(tài)交互的閱讀環(huán)境。這樣的閱讀模式很大程度上脫離了純粹閱讀學習的行為模式，引發(fā)“如何參與閱讀”“閱讀有何意義”“發(fā)表意見有何收獲”等相關思考。

（二）共讀機制的主要形式：觀察與學習的閱讀行為模式改造

在焦點小組訪談的過程中，多位參與者表示初期參與共讀受到“朋輩壓力”的環(huán)境影響，使用“微信讀書”的受訪者將其與“微信運動”對比，“看到朋友閱讀了兩千多小時讓我很有壓力”。網絡共讀模式促進了閱讀行為的發(fā)展，同時將社交性融入其中。在半結構式訪談中，有參與者表示這種類似“朋友圈社交”的書單、閱讀量以及筆記分享，會促使自己收藏并閱讀更多書籍，精彩的評論和有信服力的朋友都能讓其接觸到更多書籍，進而產生觀點上的交流。

觀察學習是社會學習理論的最重要形式。所謂觀察學習，是“個體通過觀察他人的行為及其強化結果而習得某些新的反應，或者對本身的某種行為反應進行矯正”⑧。傳統閱讀中的單項信息傳遞方式已被替代，用戶對于文本內容的再生產充分調動了他們的參與積極性，這種參與的范疇變得比以往任何閱讀形式都更廣泛。這種學習繼而成為社會認知過程的重要組成部分，知識的分發(fā)與知識本身都成為社會學習中的互動過程。

網絡共讀模式為高度依賴個人經驗的閱讀提供了社會學習的新路徑。網絡共讀中的用戶作為觀察者，不再被動接受知識，而是積極觀察他人讀書的情況、進展以及收獲，參與編輯與用戶、用戶與用戶之間的自由討論，從而形成觀點自由流動的話語空間。

網絡共讀模式中的閱讀構建了超越時空的社會學習模式，用戶在其中觀察他人閱讀情況與閱讀成果從而做出決策。當用戶看到他人涉獵廣泛、藏書豐富而被推崇，分享的閱讀筆記引起討論，因共同的閱讀愛好而滿足社交需求時，閱讀這種行為所能帶來的良好結果便可以帶來替代強化，從而使用戶產生“我也要讀”的認識。

對于出版業(yè)而言，數字網絡時代的“評論即主體”深深影響著其發(fā)展模式。用戶參與造就的共創(chuàng)模式反映著讀者群體的價值觀與認知模式、情感態(tài)度與主體感受，作者與書籍創(chuàng)作走下單向傳輸信息的神壇，成為網絡共讀生態(tài)中的組成部分之一。在一對一半結構式訪談與焦點小組訪談中，蝸牛讀書與微信讀書的用戶也都反映了網絡共讀模式下用戶生產的知識的專業(yè)度和權威性不足的情況，“即便是在哲學與文史類書籍的閱讀中，也很少看到有深度的筆記”。同時，資本力量的介入使得領讀人推薦的專業(yè)性和可信度遭受質疑。如何與用戶進行良性交互，保障優(yōu)質的編輯出版環(huán)境，是網絡共讀模式面臨的重要課題。

（三）共讀機制的核心要素：自我效能的實現與滿足

在闡述網絡共讀與傳統紙質閱讀和電子閱讀的異同，以及為何會選擇網絡共讀、網絡共讀對于自身閱讀有何幫助時，受訪者普遍提到在其網絡共讀中受到的“督促”以及自身如何參與面向公共空間的閱讀，又如何在身份認同和個人情感上得到滿足。自我效能強調個體的主觀感受，即個體在進行某項行為時的勝任感，以及由此而產生的期待、滿足與自尊等方面的感受。⑨ 網絡共讀以用戶為中心，注重內容的互動與分享，隨著微信讀書等以社交關系鏈為基礎的閱讀App的發(fā)展，閱讀的社交功能被逐漸放大。在封閉的個人閱讀中，閱讀的書目、時長、讀書筆記等信息都被儲存在私密的閱讀空間內。以“讓閱讀不再孤單”為口號的微信讀書打破了閱讀的個人化壁壘，讓網絡閱讀行為演化為熟人圈子中的社交儀式。

在焦點小組討論中，受訪者一致表達了對于網絡共讀滿足自身期待的認可。一位參與有書共讀小組的受訪者表示，其筆記和回答在分享時被討論和再創(chuàng)作，以及點贊和評論贊賞時產生的情感效能體驗，是傳統閱讀無法比擬的?？鐣r空的閱讀行為構建的以用戶為主體的生態(tài)，創(chuàng)造了公共場所的閱讀場域，基于移動終端和社交平臺的閱讀模式使得共讀的社交屬性得以凸顯，社會學習中的替代強化模式使得觀察學習被不斷加強。

1.閱讀社交與書籍部落中的情感效能

在平臺提供的社群化服務的技術支持下，受個體興趣的驅使，用戶自發(fā)加入不同的閱讀社群。情感的共振效能產生于用戶對于社群價值觀的認同過程中。網絡共讀平臺根據書籍、作者建立部落化的閱讀社群，評論和彈幕區(qū)域的交互從下而上形成針對單本書籍甚至一類書籍的交互場域。在相似價值觀的影響下，用戶潛移默化地形成對于閱讀平臺及社群的認同感和歸屬感，在互動中凝聚情感，強化共識，閱讀行為本身也改造著用戶的社會認知。

閱讀社群的關系維系需要網絡閱讀平臺與用戶的共同參與。網絡閱讀平臺通過建立明確的社群活動規(guī)則與獎勵機制并號召用戶共同遵守，建立起社群互動儀式。同時，多元的社群服務是激發(fā)用戶閱讀趣味和建立社群認同的動力，將社群延伸至線下，通過線下讀書會將用戶的虛擬社群關系拓展為現實人際關系。閱讀行為本身也成為社會化過程的一環(huán)，強化學習、部落化的社群和情感的滿足，都讓網絡共讀在碎片化、快餐化閱讀時代顯現出優(yōu)勢。

2.網絡身份的認同效能

作為社會行為的網絡共讀構建著個體（更多地指用戶）更多元的社會身份，原本的社會勞動角色、家庭角色等身份成為網絡共讀社群交互的基礎，因共同的閱讀趣味而聚集的用戶因更多元的社會身份的交融而完成社會學習，這種作為客體的閱讀行為也在悄然發(fā)生著轉變。

社交平臺與網絡共讀模式的結合，使得“閱讀者”這一身份成為探究社會的一把鑰匙?；谖⑿排笥讶Φ膹婈P系社交鏈，網絡共讀平臺用戶可以直接關注好友，查看好友的閱讀動態(tài)并進行分享和互動，社交平臺中的身份構建也極大地融入了閱讀與知識水平這一特征。共讀英文原著、中國古代經典、單詞打卡等都成為個體社會化的標志，也成為個體與個體間相互識別的標志，個人的閱讀信息在好友圈內公開展示，互動、分享強化了社交聯系，開放式的筆記分享使得朋友間的思想交流被簡化。

四、討論

作為新興閱讀方式，觀察學習與自我效能成為網絡共讀的重要運行機制。用戶的在線書架、閱讀筆記等留在互聯網中的閱讀印記都像是移動的個人圖書館，而對于書籍的固有標簽即是對于個人閱讀質量和閱讀品位的標簽化。從自我效能的角度來審視，出于對自我形象建構與認同的需要，開放平臺上的個人閱讀行為一定程度上也成為一種有意識的閱讀表演。以閱讀時長為排名標準，微信讀書排行榜讓個人的閱讀行為成為一個公開的競爭性游戲，個人的閱讀行為被量化并排名，實現了用戶的線上閱讀成果與“象征資本”的兌換。這樣的個體社會化同樣會帶來身份認同與識別的壓力，東施效顰式的個人身份認同困境同樣層出不窮，原本相對隱秘的閱讀行為暴露在陽光下成為“你是誰”的重要組成要素而被審視，過度社交和娛樂化的共讀或許也強化了對閱讀的背離。這似乎也讓原本試圖構建快餐化閱讀模式、“成為全民終身成長力量”的網絡共讀，陷入用戶個人身份認同與隱私問題的囹圄。

當前的網絡共讀模式的組隊閱讀的噱頭被社會學習網絡構建的閱讀行為和閱讀生態(tài)逐漸取代，社交屬性與社會學習帶來的正面閱讀行為強化和個人身份認同的實現，讓閱讀行為成為社會化進程中的重要一環(huán)。社交屬性與認知學習的正反饋機制、閱讀社群中部落化的垂直領域分支以及個體身份認同的實現，都讓共讀模式在全球化與部落化共生的網絡世界得以存續(xù)，或許提示著未來出版的發(fā)展方向。

（作者湯璇系中國傳媒大學電視學院副教授;胡振超系比利時魯汶大學社會科學院碩士研究生）

注釋

①⑥ 賈秋彥.網絡共讀模式的興起及模式探討[J].中國出版，2018（8）：48-50.

② 劉艷.在場缺席與虛擬在場：社會化閱讀主體網絡身份特點及其數字足跡—兼論社會化閱讀的困境與突圍[J].圖書館論壇，2019（4）：74-83.

③ BANDURA A.Social learning theory[J/OL].General Learning Corporation，[2013-10-24].http：//www.jku.at/org/content/e54521/e54528/e54529/e178059/Bandura_SocialLearningTheory_ger.pdf.

④ BANDURA A.Social learning and personality development[M].New York：Holt，Rinehart，and Winston，1963.

⑤ GRUSEC J.Social learning theory and developmental psychology： the legacies of Robert Sears and Albert Bandura[J].Developmental Psychology，1992，28（5）：776-786.

⑦ BANDURA A.Social foundations of thought and action： a social cognitive theory[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall，1986：23-24.

⑧ 葉浩生.西放心理學的歷程與體系[M].北京：人民教育出版社，1998：260.

⑨ BANDURA A.Self-efficacy： the exercise of control[M].New York：Worth Publishers，1997：5.