文/黃本亮（鹽城工學院 設計藝術學院）

當代中國設計教育經(jīng)歷了從“美術”向 “設計”轉(zhuǎn)變的過程。其間，“工藝美術”“藝術設計”“設計藝術”是該研究領域時常共生的詞匯。進入新世紀，在高等教育擴招和設計產(chǎn)業(yè)帶動下，中國設計教育事業(yè)迅猛發(fā)展，為設計教育研究提供了廣闊空間。學界已從不同視角對近20年中國設計教育進行了研究。遺憾的是，已有成果以主觀質(zhì)性研究為主，缺乏量化依據(jù)。本文基于CiteSpace軟件對研究對象進行量化分析，結合文獻分析，對近20年中國設計教育研究的現(xiàn)狀、熱點及演進趨勢進行剖析，以期為該領域深入研究提供航標。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

1.1 數(shù)據(jù)來源

本文數(shù)據(jù)采集于中國知網(wǎng)（CNKI）學術期刊全文數(shù)據(jù)庫，設置檢索條件為： “篇名=設計教育OR=設計專業(yè)教育”，或者“篇名=設計藝術教育OR=工藝美術教育”，選擇“精確”匹配方式，時間從2000—2019年，來源類別為“核心期刊”與“CSSCI”。共檢索到803篇文獻（2020年5月20日檢索），經(jīng)手動刪除訪談、書評、會議、紀要、展訊、征稿、作品及主題不符的文章，最終遴選出693篇目標文獻。需要強調(diào)的是，選擇核心期刊和CSSCI來源期刊的目的是期望以高質(zhì)量文獻來把握高水平成果的研究動態(tài)。

1.2 研究方法

CiteSpace是一款著眼于分析科學文獻中蘊含的潛在知識，并在科學計量學、數(shù)據(jù)和信息可視化背景下逐漸發(fā)展起來的一款多元、分時、動態(tài)的引文可視化分析軟件[1]，已成為知識圖譜分析主流軟件之一。本研究以CiteSpace 5.6.R5為工具，將Time Slicing(時間切片)跨度設置為2000—2019年，切片長度為1年，分別選擇Author(作者)、Institution（機構）、Keyword（關鍵詞）為節(jié)點，并將Selection Criteria(篩選標準)閾值設置為TOP50，即提取每個時間切片內(nèi)排名前50的關鍵詞數(shù)據(jù)生成Time Zone（時區(qū)共現(xiàn)圖譜），在Pruning(網(wǎng)絡裁剪方式)設置中，選擇Pathfinder和Pruning Sliced Networks，Pruning the Merged Network，在Visualization（可視化方式）設置中，選擇Cluster View-Static和Show Merged Network，分別生成相應的可視化圖譜。

二、文獻分布特征分析

2.1 年度發(fā)文量呈先升后降之勢，且年均發(fā)文量偏低

從圖1可以看出，近20年中國設計教育研究可分為3個階段：第一階段是2000—2003年的快速增長期，主要得益于國家對高等教育（含設計教育）進行改革的重視。 《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》和《面向21世紀教育振興行動計劃》的執(zhí)行，吹響了高等教育改革的號角；第二個階段是2004—2014年的高位波動期。高位波動原因有二：一方面，設計教育師資隊伍迅速擴大、中國設計產(chǎn)業(yè)迅猛發(fā)展、北京世界設計大會勝利召開，以及深圳、北京、上海獲批世界設計之都，為設計教育研究搭建了良好外部生態(tài)；另一方面，本科教學工作水平評估全面啟動和《關于促進工業(yè)設計發(fā)展的若干指導意見》的實施，為設計教育研究提供了政策氛圍；第三階段是2015—2019年的下降期。宏觀上看，近20年中國設計教育研究年發(fā)文量先升后降。即使發(fā)文量最高的2009年也只有58篇。但同期全國有1 000余所院校開設了藝術設計專業(yè)，58篇數(shù)量與該專業(yè)師資規(guī)模相比無疑相形見絀。

圖1 近20年中國設計教育研究年度發(fā)文量走勢

2.2 高被引論文以應用性研究為主且刊行期刊集中

從表1可以看出，被引次數(shù)最高的前10篇論文主要研究設計教育的時代面向、培養(yǎng)模式、課程體系等主題。從文章內(nèi)容上看，3篇屬于基礎研究，7篇屬于應用研究，凸顯出設計專業(yè)的應用性特征。其中何人可《走向綜合化的工業(yè)設計教育》被引90次，發(fā)表時間是中國加入WTO后不久，反映出作者對中國設計教育新境遇的思考。正如文中所言： “應付進入WTO帶來的機遇和挑戰(zhàn)，是我國設計教育界面臨的重大課題”[2]。同時，被引次數(shù)最高的前10篇論文有8篇發(fā)表于 《裝飾》雜志，足見《裝飾》雜志在該領域的獨特地位。

2.3 高產(chǎn)作者以個體研究為主且研究機構合作分散

將CiteSpace中Thresholds（c,cc,ccv）參數(shù)都設置為1,2,10，其他參數(shù)同上，生成節(jié)點數(shù)為792，連線數(shù)為260，密度為0.000 8的作者共現(xiàn)圖譜（見圖2），每個圓點對應一個作者，圓點越大表示該作者發(fā)文量越多，圓點之間的連線代表作者之間有合作關系，且連線越粗說明合作次數(shù)越多。從中可以看出，田君、曹雪明、何曉佑、吳洪、袁恩培、張旸等發(fā)表高質(zhì)量論文較多。合作關系較為緊密的是王鐵軍、馬丹、金吉華、劉學文、鮑楓團隊，周志、王小茉團隊。節(jié)點、連線、密度結果說明，近20年中國設計教育研究論文發(fā)表以個人為主。從機構共現(xiàn)圖譜（見圖3）可以看出，發(fā)文機構較多的是清華大學美術學院、東北師范大學美術學院、中南大學藝術學院、江南大學設計學院、南京林業(yè)大學藝術設計學院、蘇州工藝美術職業(yè)技術學院、南京藝術學院設計學院、深圳大學藝術設計學院、攀枝花學院藝術學院、中央美術學院設計學院等，但這些機構之間合作少而分散。值得注意的是，東北師范大學、哈爾濱師范大學、東北林業(yè)大學、長春大學在該領域合作明顯，已形成以東北師范大學為中心的合作群。

表1 近20年中國設計教育研究高被引論文前10名

圖2 作者共現(xiàn)圖譜

圖3 機構共現(xiàn)圖譜

三、熱點主題與前沿變遷

3.1 熱點主題

圖4展現(xiàn)了近20年中國設計教育研究的關鍵詞。該關鍵詞共現(xiàn)圖譜有102個節(jié)點，173條連線。節(jié)點越大表示關鍵詞詞頻越高。其中設計教育、藝術設計教育、藝術設計、教育4個關鍵詞出現(xiàn)頻率最高，但因為這些詞是檢索式里包含的主題詞，所以單獨分析的意義不大[3]。其它高頻關鍵詞還有中華人民共和國、包豪斯、創(chuàng)新、設計師、工業(yè)設計、現(xiàn)代設計等。然后在102個節(jié)點關鍵詞基礎上，以LLR算法進行關鍵詞聚類，獲得9個聚類標簽（見圖5），即以設計教育為核心向設計學科、創(chuàng)新思維、權利主體、藝術設計、當代中國、現(xiàn)代設計、設計藝術教育、領域等多維方向發(fā)散。這9個聚類可歸納為以下5個熱點主題。

圖4 關鍵詞共現(xiàn)圖譜

圖5 關鍵詞聚類圖譜

3.1.1 20世紀中國設計教育的回顧性研究 該主題主要體現(xiàn)于“#2權利主體”聚類，高頻關鍵詞有“中華人民共和國”“中國”“工藝美術教育”“美術”“圖案”“現(xiàn)代設計教育”等。這些關鍵詞既串出20世紀中國設計教育百年歷程，也顯示出設計教育的學科努力。該領域主要學者有袁熙旸、徐琛、鄭巨欣、吳穎等。袁熙旸從“手工教育”“工藝教育”“藝術設計教育”等相關概念辨析的角度，梳理出中國藝術設計教育百年歷程，并提出藝術設計學科建設問題[4]，具有開創(chuàng)意義。徐琛從學科化視角，考察了20世紀中國工藝美術教育發(fā)展過程[5]；鄭巨欣探索“工藝美術教育”向“藝術設計教育”學科轉(zhuǎn)向的哲學問題（學科生存觀）[6]；吳穎系統(tǒng)梳理了20世紀中國設計教育歷程，依次為設計教育萌芽期（1894—1911）、圖案教育時期（1912—1949）、工藝美術教育時期（1949—1979）、現(xiàn)代設計教育時期（1980至今），推導出中國設計教育變革與社會形態(tài)、生產(chǎn)方式、學科轉(zhuǎn)型之間存在緊密關聯(lián)[7]。從這些成果可發(fā)現(xiàn)：“工藝美術教育”是以“美術”視域理解工藝教育，是藝術設計教育的初級階段。雖然在1998年第4次普通高等學校本科專業(yè)目錄調(diào)整中，“藝術設計學”已取代“工藝美術”成為正式學科，但藝術設計學科建設并未定型。

3.1.2 新世紀中國設計教育的學科建設研究 該主題主要體現(xiàn)于“#0設計學科”“#4當代中國”和“#6設計教育”3個聚類中?！?0設計學科”聚類高頻關鍵詞有“創(chuàng)新”“設計學科”“創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)”“實踐”“文化傳承”“文化歷時性傳播”“市場經(jīng)濟”等；“#4當代中國”聚類高頻關鍵詞有 “教育”“包豪斯”“設計”“現(xiàn)狀”“中國傳統(tǒng)文化”等；“#6設計教育”聚類高頻關鍵詞有“設計院校”“文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)”“綜合化”“擴招”“整合”等。這3個聚類中的高頻關鍵詞既書寫出中國設計教育面臨的新語境，也給出了中國設計教育在新世紀的學科發(fā)展策略。其中，關鍵詞 “市場經(jīng)濟”“設計院?！薄皵U招”“創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)”“文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)”“現(xiàn)狀”是設計教育時代語境的真實寫照。童慧明用“最大的設計教育國家”“擴招催動規(guī)模膨脹”“社會需求量大”“學生素質(zhì)退化”“設計教育機能退化”等標題對該語境進行了闡述[8]。關鍵詞“創(chuàng)新”“設計學科”“設計”“包豪斯”“文化傳承”“文化歷時性傳播”“綜合化”“整合”體現(xiàn)了中國設計教育正積極探索以“設計學”學科建設為核心的創(chuàng)新發(fā)展策略，主要包括3個維度：（1）設計學內(nèi)涵建設。在2012年第五次普通高等學校本科專業(yè)目錄調(diào)整中，設計學成為一級學科。這推動中國設計教育跳出 “美術”和“工藝”思維。杭間主張設計學“必須要確定‘設計’的性質(zhì)，才能對與之有關的事件進行選擇和判斷”[9]。方曉風強調(diào)“創(chuàng)新是設計學科的根本目標”[10]。任衣偉提出“設計教育應加強對創(chuàng)造學的研究”[11]。這些觀點說明：中國設計教育已轉(zhuǎn)向以創(chuàng)新為核心的學科建設道路。同時，學界也提出了諸如設計共同體、設計學學科間性、隱性知識、構造學等新觀點，豐富了設計學內(nèi)涵。（2）發(fā)掘包豪斯對中國設計學學科建設的意義。研究包豪斯在本世紀成為顯學，不僅涉獵包豪斯學院歷史、作品、課程、教師、工作坊、教育思想等，而且研究包豪斯能為中國設計教育帶來什么。許江認為包豪斯能為中國設計教育帶來根源性的變革思想、基礎性的美學思考和變革性的教育思考[12]；許平、周憲、吳洪、陳岸瑛等學者批判性地分析了包豪斯對中國設計教育的意義。中國設計學學科建設可以對包豪斯接著講，但不能照著講。（3）探索本土設計教育體系。中國設計教育體系曾具有濃厚的西方色彩，但無論是學習日本、美國，還是包豪斯，都未讓中國設計獲得國際話語。在全球化浪潮中，中國設計教育文化自覺意識覺醒。祝帥認為本土設計教育體系建設應立足中國特色[13]；曾強也認為中國設計教育體系建設必須堅持本土化立場、走本土化路線[14]；中國美術學院吳海燕、陳正達、陳斗斗提出了建構“東方設計學”的理論命題。該命題不僅是對中國設計教育西化色彩的矯正，更是對本土設計教育思想的發(fā)展。

3.1.3 設計教育教學改革研究 該主題主要體現(xiàn)于“#3藝術設計”“#7設計藝術教育”和“#8領域”3個聚類中。 “#3藝術設計”聚類高頻關鍵詞有“教學改革”“實踐教學”“校企合作”“高等教育”“高職”等。“#7設計藝術教育”聚類高頻關鍵詞有 “藝術”“設計學院”“實踐課程”“學期”等?！薄?8領域”聚類高頻關鍵詞有 “設計教學”“教學法”“要求”“知識更新”等。從這些高頻關鍵詞可以看出，高等院校（含高職）設計教育教學改革主要聚焦于課程體系、實訓實驗、教學法、校企合作、教學模式等。課程體系研究廣泛涉獵課程模塊、課程結構、課程性質(zhì)、課程內(nèi)容、考核方式、特色課程等，強調(diào)知識更新。實訓實驗主要涉獵平臺建設、教學手段、教學方式、實踐課程、學科競賽等。教學法研究主要結合教師個人教學經(jīng)驗展開，聚焦項目制教學法、模塊化教學法、小組教學法、案例教學法等。校企合作是教學模式或人才培養(yǎng)模式中的一環(huán)，是高職院校教育教學改革的一個熱點。教學模式研究具有綜合性，常與課程、實踐、教學、專業(yè)或?qū)W校交織在一起。例如，鄔烈炎結合南京藝術學院教學實踐提出以課題整合課程、以案例析出方法、以過程凝練模式的實驗與構想[15]。同時，設計教育教改研究還關注教學過程中存在的現(xiàn)實問題。例如，夏燕靖對我國高校藝術設計教育不合理課程結構的成因進行了分析[16]。謝海濤在比較中德藝術教育課程體系差異性基礎上，提出了外來經(jīng)驗中國化問題，強調(diào)不能照搬和模仿他國的形式[17]。因此，隨著設計教育多樣化趨勢顯現(xiàn)，多樣化的教學形式應有多元化的課程結構、靈活的教學方法、充足的實訓實驗與之配套，并且這種配套需符合各院校實際，不必強求一致。

3.1.4 創(chuàng)新型設計人才培養(yǎng)研究 該主題主要體現(xiàn)于“#1創(chuàng)新思維”聚類，高頻關鍵詞有 “創(chuàng)造性思維”“創(chuàng)新能力”“全球化”“發(fā)展”“專才”“文化自信”“多元文化”等。其中，關鍵詞“全球化”“多元文化”揭示出當下設計界與設計教育所面臨的時代語境。全球化既是中國設計教育的一次挑戰(zhàn)，更是一次機遇。設計教育研究既要承認、尊重多元文化，也要學會使用多元文化，更要服務于多元文化。朱翔、張虎認為，中國設計教育在全球化語境中已進入拐點，要堅持走中國特色創(chuàng)新型人才培養(yǎng)之路，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力為目標[18]。張大強、章秀斌強調(diào)，設計教育引入多元文化思想，目的就是要培養(yǎng)學生從多元文化視角去思考設計，提升創(chuàng)新設計能力及設計作品在國際市場的適應度[19]。關鍵詞“創(chuàng)造性思維”“創(chuàng)新能力”“發(fā)展”“專才”“文化自信”給出了創(chuàng)新型設計人才所必須具備的基本素質(zhì)，包括創(chuàng)造性思維能力、創(chuàng)新能力、專業(yè)能力、可持續(xù)發(fā)展能力和文化自信力。其中，創(chuàng)造性思維是創(chuàng)新能力的核心，是推動設計人才專業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力的基礎。文化自信力是創(chuàng)新型設計能力、可持續(xù)發(fā)展能力的源泉。學界不僅對創(chuàng)造性思維培養(yǎng)方法有較成熟的論述（如頭腦風暴、換元思維、聯(lián)想思維、逆向思維、對比優(yōu)選等方法），而且強調(diào)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)首先應建立起文化自信，包括教學思想上確立設計主體國家文化自信觀、教學體制中加強國家文化自信觀教育、教學內(nèi)容要搭建中華傳統(tǒng)資源庫、弘揚先進文化等[20]。正如王凱宏所言： “以設計理念自信間接做到提升人民的文化自信，并以蘊涵著優(yōu)秀文化的設計喚醒大眾的文化自覺，是時代賦予設計工作者的使命[21]”。

3.1.5 工業(yè)設計教育專題研究 該主題主要體現(xiàn)于“#5現(xiàn)代設計”聚類，高頻關鍵詞有“工業(yè)設計”“現(xiàn)代設計”“工業(yè)設計師”“資源整合”“工業(yè)意匠”“美國”“歐洲”等。這些關鍵詞既反映出中國工業(yè)設計教育的產(chǎn)業(yè)基礎，也映射出中國工業(yè)設計教育的發(fā)展歷程與路徑。改革開放以來快速發(fā)展的制造業(yè)，既奠定了“中國制造”的國際地位，也為工業(yè)設計教育鋪筑了產(chǎn)業(yè)土壤，推動中國工業(yè)設計教育研究呈現(xiàn)熱潮。從橫向看，學界主要聚焦工業(yè)設計及其教育思想、教育方式、教育手段、教學內(nèi)容、教學模式、設計師素質(zhì)等內(nèi)容。其中，何人可提出的“綜合化的工業(yè)設計教育思想”[22]具有代表性。從縱向看，何曉佑認為中國工業(yè)設計已開始從“中國制造”走向“中國創(chuàng)造”[23]，推動中國工業(yè)設計教育從“工藝美術式工業(yè)設計教育”和“機械制造式工業(yè)設計教育”[24]向“產(chǎn)品開發(fā)式工業(yè)設計教育”轉(zhuǎn)型。何曉佑將這種轉(zhuǎn)型歸納為從引進、消化到創(chuàng)造的過程。當下，引進歐美國家工業(yè)設計教育思想、經(jīng)驗、方法仍是學界的著力點。

3.2 前沿變遷

在CiteSpace可視化圖譜中，關鍵詞突現(xiàn)圖是呈現(xiàn)研究熱點轉(zhuǎn)變過程的圖譜，時區(qū)圖是從時間維度呈現(xiàn)知識的演進、更新及相互影響的圖譜，這兩類圖譜可以從不同側(cè)面反映研究前沿的變遷路徑。圖6展示出近20年中國設計教育研究的前十位關鍵詞隨時間演進而突現(xiàn)的變化。從中可以看出，研究熱點的變化大致可分為2個階段。第一個階段是2000—2006年，學者研究的關鍵詞主要是藝術設計教育、設計師、設計教學、教學法、中華人民共和國、設計，這意味著學界在研究中國藝術設計教育的基礎問題；第二個階段是2006—2019年，該階段的關鍵詞包括創(chuàng)新、包豪斯、設計學科、設計教育，這意味著學界已轉(zhuǎn)向?qū)υO計的本質(zhì)及設計學學科的研究。圖7展示出近20年中國設計教育研究的關鍵詞隨時間演進所發(fā)生的變化及不同時區(qū)中關鍵詞之間的演進關系。從中可以看出，近20年中國設計教育研究從藝術設計教育出發(fā)，向設計學科、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、文化歷時性傳播、設計創(chuàng)新、設計思維等方向發(fā)展，且整體呈發(fā)散狀態(tài)。

圖6 關鍵詞突現(xiàn)的變化

圖7 關鍵詞時區(qū)變化

四、研究展望

立足CiteSpace知識圖譜軟件對關鍵詞共現(xiàn)、關鍵詞聚類、關鍵詞突現(xiàn)和關鍵詞時區(qū)圖的分析，結合近20年中國設計教育研究成果，預測該領域新動向。

1）在設計教育研究重心方面，從“以美術建構專業(yè)教學和專業(yè)課程”為主，向“以創(chuàng)新建構設計學跨學科元認知體系”位移。藝術設計教育過程中的人才培養(yǎng)模式、課程設置、教學創(chuàng)新等教育組織內(nèi)部要素一直都是研究的熱點，此類研究大多是從美術視域出發(fā)，探究這些內(nèi)部要素和外部環(huán)境因素對專業(yè)能力培養(yǎng)效果的影響。但設計學與美術學具有不同的學科性質(zhì)，前者屬于設計思維，以創(chuàng)新為本質(zhì)，后者屬于美術思維，以美為本質(zhì)。隨著設計學學科獨立性的確立，促使學界開始關注設計學學科自身獨立的理論框架，設計教育研究的重心逐漸轉(zhuǎn)向設計學學科元認知體系建構和學生創(chuàng)新設計能力培養(yǎng)。這牽引設計教育研究掙脫美術視域，以設計思維或創(chuàng)新思維來建構設計教育體系。前文提及的 “東方設計學”“設計學學科間性”等理論命題都是這種努力的反映。同時，隨著現(xiàn)代信息、交互、智能技術與設計的深度融合，以及設計行業(yè)的高度信息化、技術化、科學化，共同激發(fā)設計教育與相關科技之間協(xié)同發(fā)展。認知科學、腦科學、心理學、數(shù)據(jù)科學、社會學等在創(chuàng)新型設計人才培養(yǎng)中的作用日趨顯著。顯然，立足跨學科思維的設計教育研究已成為常態(tài)。需要強調(diào)的是，與藝術設計教育培養(yǎng)專業(yè)能力不同，設計教育是培養(yǎng)創(chuàng)新能力。創(chuàng)新又離不開個體個性思維意識。這意味著，跨學科思維和個體個性思維在設計學體系中融為一體，成為設計學元思維。整體上看，中國設計教育跨學科研究正從外部影響因素研究中解放出來，轉(zhuǎn)向探究個體思維規(guī)律，強調(diào)創(chuàng)新型設計人才培養(yǎng)。

2）在設計教育研究動力方面，從“社會現(xiàn)實需求導引”向“學科自組織規(guī)律”轉(zhuǎn)換。設計活動是解決人與物的關系，具有強烈的社會性。從社會角度看，設計教育研究動力的變化主要源于社會復雜的現(xiàn)實需要?？v向觀之，工藝美術教育解決了社會對工藝美術專業(yè)人才的現(xiàn)實需要，設計教育滿足了社會對設計或創(chuàng)意人才的需求。服務于專業(yè)或產(chǎn)業(yè)的設計教育是解決社會現(xiàn)實問題的重要策略。在專業(yè)或產(chǎn)業(yè)牽引下的設計教育系統(tǒng)受外部指令影響。在此過程中，中國設計教育不斷向西方學習，但并未確立起與中國設計產(chǎn)業(yè)規(guī)模相匹配的世紀話語。本世紀初，學界開始從文化學視角提出建構本土設計教育體系的主張，開啟設計教育研究的新思潮。除此之外，隨著設計學元認知探索的展開，設計教育研究將呈現(xiàn)學科自組織趨勢。所謂自組織，是指在某個系統(tǒng)或過程中自發(fā)形成時空有序結構或狀態(tài)的現(xiàn)象[25]。它擺脫了外力的干涉，是系統(tǒng)按照某種規(guī)則自動生成的。設計的本質(zhì)是創(chuàng)新。創(chuàng)新就是一個自組織系統(tǒng)，需要整合有利于創(chuàng)新的內(nèi)、外部因素。當下，一個以創(chuàng)新為核心的設計學學科自組織整合理論正在建構，無疑為設計教育研究提供了新動力。

3）在設計教育研究范式方面，從 “跨學科研究”向 “匯聚科學研究”轉(zhuǎn)向?？鐚W科研究是從不同學科中吸收方法、視角、內(nèi)容、思想等來服務于研究對象。對研究對象而言，所跨的學科本質(zhì)上還是屬于他者。然而，匯聚科學研究范式中的科學，是系統(tǒng)所依賴或所要解決的一個變量，而不是他者。正是變量的耗散生成了新的有序結構。當下，設計教育已經(jīng)從培養(yǎng)專業(yè)能力向培養(yǎng)創(chuàng)新能力轉(zhuǎn)型。創(chuàng)新本身就是一個耗散系統(tǒng)，是多學科匯聚的結果。設計學確立以來，學界出現(xiàn)的“大設計”觀也充分體現(xiàn)了設計學的科學匯聚特征。