任祥華 柳士彬

關(guān)鍵詞：技術(shù)革命;人工智能;課堂教學(xué);不確定性;生命邏輯

傳統(tǒng)意義上講，教學(xué)即課堂教學(xué)，主要是指教師面對(duì)面地對(duì)學(xué)生進(jìn)行傳道、授業(yè)、解惑?，F(xiàn)行的教學(xué)體系總體上是工業(yè)革命的產(chǎn)物，是通過課堂教學(xué)批量化進(jìn)行人才培養(yǎng)以滿足工業(yè)社會(huì)對(duì)人力資源的需要的產(chǎn)物。教育的時(shí)代特性，決定了課堂教學(xué)的迭代性和生成性?！敖逃图夹g(shù)的賽跑”[1]是教育與技術(shù)永恒的常態(tài)，人工智能為代表的新技術(shù)革命正在逐步介入教育教學(xué)領(lǐng)域，“可能成為新的革命的起點(diǎn)，極大地改變著教育生態(tài)”[2]，引發(fā)新時(shí)代“人工智能+教育”的變革。人工智能推動(dòng)教育不斷構(gòu)建教與學(xué)互動(dòng)的新概念、新思維，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式、內(nèi)容、方法等受到新技術(shù)帶來的沖擊和挑戰(zhàn)，也給課堂教學(xué)變革提供了新的機(jī)遇。

一、歷次技術(shù)革命與課堂教學(xué)的互構(gòu)互馴

技術(shù)革命與課堂教學(xué)是一種相互促成、相互建構(gòu)以及相互適應(yīng)、相互馴化的關(guān)系。技術(shù)革命必然帶來技術(shù)的進(jìn)步，技術(shù)的進(jìn)步為課堂教學(xué)的變革提供了科技基礎(chǔ)，促成課堂教學(xué)變革。課堂教學(xué)的本質(zhì)特性對(duì)技術(shù)工具性進(jìn)行使用和重構(gòu)，使技術(shù)能夠更好地適應(yīng)課堂教學(xué)的需求而做出適應(yīng)性調(diào)整，實(shí)質(zhì)也是一種對(duì)技術(shù)的馴化過程。千百年來，每一次技術(shù)革命帶來的技術(shù)進(jìn)步都與課堂教學(xué)進(jìn)行著互構(gòu)互馴的過程，互融互通，共同演繹著課堂教學(xué)的變革。

（一）第一次工業(yè)革命與班級(jí)課堂教學(xué)制度

中世紀(jì)以言傳身教和師徒關(guān)系為主要特征的行會(huì)學(xué)徒制是以個(gè)別傳授為核心的教學(xué)組織形式，其適應(yīng)了當(dāng)時(shí)以手工業(yè)為主的社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平?？涿兰~斯在資本主義萌芽時(shí)期看到了學(xué)校教育的趨勢(shì)，為適應(yīng)未來資本主義大工業(yè)生產(chǎn)的需求，提出了“把一切事物教給一切人們”的“泛智”教育思想以及“課堂教學(xué)每天只有四小時(shí)，一個(gè)先生可以同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生，而所受的辛苦則比現(xiàn)在教一個(gè)學(xué)生少十倍”[3]的班級(jí)集體課堂教學(xué)制度，他的教育思想契合了社會(huì)工業(yè)生產(chǎn)需要大批專業(yè)化人才的需求。班級(jí)集體課堂教學(xué)制度針對(duì)不同的年齡階段設(shè)置母育學(xué)校、國(guó)語(yǔ)學(xué)校、拉丁語(yǔ)學(xué)校、大學(xué)等相互銜接的學(xué)校，學(xué)校里每個(gè)班級(jí)有固定教室，學(xué)校同時(shí)開學(xué)放假，班級(jí)學(xué)生同時(shí)升班級(jí)，課堂完全由教師執(zhí)教，學(xué)期末進(jìn)行考試等等?？涿兰~斯的班級(jí)課堂教學(xué)制度是近現(xiàn)代學(xué)校中的基本教學(xué)制度，使人才培養(yǎng)方式同社會(huì)工業(yè)生產(chǎn)方式相適應(yīng)。18世紀(jì)60年代以蒸汽技術(shù)為標(biāo)志的第一次工業(yè)革命使資本主義生產(chǎn)方式進(jìn)入機(jī)器大工業(yè)的時(shí)代，大工業(yè)時(shí)代推動(dòng)了學(xué)校教育進(jìn)行大規(guī)模技術(shù)教育的迫切需求，班級(jí)集體課堂教學(xué)制度得到逐步的完善和發(fā)展。德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特延續(xù)了夸 美紐斯的課堂教學(xué)理論，提出了“教育性教學(xué)”系統(tǒng)的教學(xué)論體系。赫爾巴特認(rèn)為兒童道德品質(zhì)的培養(yǎng)與各學(xué)科緊密聯(lián)系在一起，不能脫離兒童進(jìn)行的各種活動(dòng)，因此，赫爾巴特的“教育性教學(xué)”是以學(xué)科、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)方式內(nèi)在統(tǒng)一為基礎(chǔ)的[4]。赫爾巴特時(shí)代的班級(jí)課堂教學(xué)制度逐漸發(fā)展成為“以課堂為中心、以教師為中心、以教材為中心”并且一直沿用至今，班級(jí)課堂教學(xué)制度適應(yīng)機(jī)器大生產(chǎn)時(shí)代需求的標(biāo)準(zhǔn)化、專業(yè)化特性至今仍然存在。

（二）第二次工業(yè)革命與兒童中心課堂教學(xué)

19世紀(jì)60年代，第二次工業(yè)革命以電器的廣泛應(yīng)用為主要特征，電器開始代替蒸汽機(jī)器，成為補(bǔ)充和取代以蒸汽機(jī)為動(dòng)力的新能源。電車、電燈、電影放映機(jī)相繼問世，人類逐步進(jìn)入了“電氣時(shí)代”。美國(guó)在第一次工業(yè)革命和第二次工業(yè)革命疊加的影響之下，迅速實(shí)現(xiàn)了由農(nóng)業(yè)國(guó)向資本主義工業(yè)國(guó)的轉(zhuǎn)變。資本主義機(jī)器大生產(chǎn)滲透到教育領(lǐng)域的直接影響就是出現(xiàn)了“把人機(jī)器化”[5]的傾向，班級(jí)集體授課制度的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化人才培養(yǎng)往往扼殺了學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)，“電氣時(shí)代”的大量的發(fā)明創(chuàng)造開始強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性教育，傳統(tǒng)的班級(jí)集體授課制度受到以杜威為代表的實(shí)用主義學(xué)派的批判。杜威的兒童中心課堂教學(xué)思想主要是體現(xiàn)在其“學(xué)校即社會(huì)”“兒童與課程”“經(jīng)驗(yàn)與教育”“教育上的興趣與努力”等著述之中。杜威強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要從兒童內(nèi)在的興趣出發(fā)，實(shí)現(xiàn)課程的心理化，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)的連接。“做中學(xué)”是杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課堂教學(xué)原則，每節(jié)課都必然是一個(gè)社會(huì)化的場(chǎng)景，兒童在其中從興趣出發(fā)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造和學(xué)習(xí)。在實(shí)驗(yàn)學(xué)校里面，兒童智慧的選擇意味著社會(huì)的選擇，兒童的態(tài)度在精神上是合作的，個(gè)人的理想與興趣同學(xué)校的社團(tuán)的理想與興趣是趨向一致的[6]。由此，杜威兒童中心課堂教學(xué)思想突破了原來班級(jí)集體授課制度，開啟課堂教學(xué)范式的轉(zhuǎn)向，經(jīng)驗(yàn)課程、設(shè)計(jì)教學(xué)、情景教學(xué)成為課堂教學(xué)的重要內(nèi)容。

（三）第三次工業(yè)革命與建構(gòu)主義課堂教學(xué)

隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)制度扼殺學(xué)生創(chuàng)造性、純粹知識(shí)傳授的刻板性等弊端日漸凸顯，特別是對(duì)人才培養(yǎng)的效果弊端更加突出。20世紀(jì)40年代開始的第三次工業(yè)革命以原子能、電子計(jì)算機(jī)、空間技術(shù)和生物工程的發(fā)明和應(yīng)用為主要標(biāo)志，主要是多領(lǐng)域的一場(chǎng)信息控制技術(shù)革命。技術(shù)影響人的思維方式和生活方式，第三次科技革命的開始對(duì)人才培養(yǎng)提出了更高的要求，課堂教學(xué)改革面臨重構(gòu)挑戰(zhàn)，各國(guó)在課堂教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行了大量的探索和實(shí)踐。美國(guó)在20世紀(jì)中葉開展的課程改革運(yùn)動(dòng)中，心理學(xué)家布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育思想成為課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)。布魯納基于“學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)與兒童心理結(jié)構(gòu)”的特性，主張兒童在發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)的連接。布魯納描繪的課堂教學(xué)的烏托邦圖景是：“在學(xué)習(xí)共同體中，所有人都是平等的參與者，相互之間彼此信任、友好，互學(xué)互助，相互接納包容、理解友善”[7]。布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”本體上就是一種兒童心理結(jié)構(gòu)與學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)相互關(guān)聯(lián)，兒童在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)自我世界的“建構(gòu)”。20世紀(jì)90年代以后，教學(xué)目標(biāo)更加關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新能力、自主發(fā)展和社會(huì)責(zé)任等綜合素質(zhì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起為課堂教學(xué)變革注入了新的生機(jī)，建構(gòu)主義課堂教學(xué)把“人”看成是主體，知識(shí)的獲得是一個(gè)多種關(guān)系意義建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的自我控制學(xué)習(xí)為中心，創(chuàng)設(shè)真實(shí)場(chǎng)景和學(xué)習(xí)環(huán)境，積極發(fā)揮學(xué)生自己的主動(dòng)精神，教師以引導(dǎo)者身份出現(xiàn)，最終達(dá)成學(xué)生有效的自我建構(gòu)。

二、人工智能與課堂教學(xué)的“相向”特性

人工智能是第四次工業(yè)革命，學(xué)者們一般將人工智能分為弱人工智能、強(qiáng)人工智能、超人工智能三大類[8]。目前，我們所處的階段一般是弱人工智能階段即單方面人工智能，本文便是立足弱人工智能，展望強(qiáng)人工智能或超人工智能。人工智能的內(nèi)在本質(zhì)是算法，核心是計(jì)算思維，運(yùn)行本質(zhì)是通過數(shù)據(jù)“學(xué)習(xí)”、核心算法進(jìn)行概率性的推論。課堂教學(xué)實(shí)踐是在交流互動(dòng)中推動(dòng)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，關(guān)注的是大腦的思維訓(xùn)練，形成學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。人工智能是基于計(jì)算的概率推論，具有機(jī)械性;課堂教學(xué)是基于大腦變化的思維訓(xùn)練，具有互動(dòng)性。一定意義上講，二者是相向的。

（一）概率分析是人工智能計(jì)算思維的運(yùn)行特性

人工智能是用人工的方法和技術(shù)，模仿、延伸和擴(kuò)展人的智能，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)機(jī)器智能化[9]。人工智能技術(shù)的本體價(jià)值在于追求開發(fā)和設(shè)計(jì)像人腦一樣工作的系統(tǒng)，從而制造能夠像人一樣處理問題和解決問題的智能機(jī)器，人工智能機(jī)器的顯著特點(diǎn)是處理問題的速度超越人類。AlphaGo擊敗人類圍棋高手，其機(jī)理在于智能計(jì)算機(jī)程序AlphaGo輸入了海量關(guān)于圍棋博弈的數(shù)據(jù)信息，AlphaGo通過復(fù)雜的算法公式進(jìn)行推理分析，進(jìn)而針對(duì)圍棋對(duì)手進(jìn)行博弈預(yù)測(cè)，其制勝的關(guān)鍵在于海量數(shù)據(jù)信息形成的近似完美的博弈公式和算法以及超快的反應(yīng)速度、精準(zhǔn)的行動(dòng)。人工智能與數(shù)據(jù)是緊密相關(guān)的，其進(jìn)行概率分析的基礎(chǔ)是數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)量越大概率分析預(yù)測(cè)會(huì)越準(zhǔn)確。因此，人工智能在本質(zhì)上就是一種數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)模型的實(shí)際應(yīng)用，甚至可以形象的比喻，人工智能是一個(gè)具有超級(jí)公式和超級(jí)運(yùn)算速度的計(jì)算機(jī)，輸入的數(shù)據(jù)信息與計(jì)算機(jī)內(nèi)部已存儲(chǔ)的數(shù)據(jù)信息進(jìn)行比對(duì)和計(jì)算，迅速做出反饋。人工智能計(jì)算機(jī)并沒有“思考”的能力，其本質(zhì)上仍然是一個(gè)具有超級(jí)計(jì)算功能的計(jì)算器。因此，人工智能技術(shù)是一種“數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析”和“概率預(yù)測(cè)”。

基于“數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析”和“概率預(yù)測(cè)”為本質(zhì)的人工智能，計(jì)算是其本質(zhì)屬性。這種“計(jì)算”是計(jì)算機(jī)科學(xué)話語(yǔ)體系下的“計(jì)算”，此“計(jì)算”不同于日常生活中加減乘除的“算術(shù)”計(jì)算，而是研究“問題求解”[10]。人工智能是復(fù)雜問題的“問題求解”，是復(fù)雜的計(jì)算處理?！皵?shù)據(jù)—信息—知識(shí)—智慧—頓悟”[11]的信息處理的人工智能發(fā)展的通道。但無(wú)論如何復(fù)雜，人工智能都是計(jì)算機(jī)信息處理系統(tǒng)，其工作的邏輯起點(diǎn)就是信息，是人類信息處理加工的工具。這個(gè)通道運(yùn)行的關(guān)鍵就是“算法”，核心“算法”是人工智能發(fā)展的基礎(chǔ)和核心要素?！八惴ā痹诒举|(zhì)上就是一種“計(jì)算思維”，這種思維形成是人工智能機(jī)器人“學(xué)習(xí)”的結(jié)果。人工智能計(jì)算機(jī)如何學(xué)習(xí)？數(shù)據(jù)是人工智能機(jī)器人學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，大量的數(shù)據(jù)采集是其學(xué)習(xí)的內(nèi)容。因此，大數(shù)據(jù)為人工智能發(fā)展提供了必要的時(shí)代歷史條件。在海量的大量數(shù)據(jù)中，人工智能機(jī)器人根據(jù)人類提供的“算法”公式進(jìn)行數(shù)據(jù)甄別和篩選，形成有用的信息，進(jìn)而組織有用的信息形成“知識(shí)”。人工智能計(jì)算機(jī)機(jī)器人能夠根據(jù)“算法”利用“公式”進(jìn)行“問題解決”是智能化的關(guān)鍵。此種意義上講，人工智能計(jì)算機(jī)機(jī)器是需要教育的，這種“教育”的本質(zhì)是人類提供的“核心算法”以及大數(shù)據(jù)信息。

（二）互動(dòng)交流是課堂教學(xué)生命靈性的實(shí)踐特性

課堂教學(xué)最美的風(fēng)景是師生互動(dòng)，課堂教學(xué)的特征是“教”與“學(xué)”主體間的互動(dòng)和交流，這種互動(dòng)和交流是師生之間經(jīng)由思維進(jìn)行對(duì)話的過程，進(jìn)而掌握知識(shí)、收獲情感、鍛煉意識(shí)。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”以教育者“不自以為知出發(fā)”，堅(jiān)持“使自以為知者知其不知”和“使自以為不知者知其所知”的規(guī)則，通過與學(xué)生討論和辯論的方式引導(dǎo)學(xué)生自知答案?！墩撜Z(yǔ)·述而》中的“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，生動(dòng)了描述了課堂教學(xué)場(chǎng)景之中學(xué)生達(dá)到“憤悱”的狀態(tài)之時(shí)，教師方可“啟發(fā)”的呼應(yīng)以及“舉一反三”教師思維啟發(fā)思維的圖景，這是對(duì)教學(xué)辯證互動(dòng)交流關(guān)系的生動(dòng)描述。德國(guó)存在主義大師雅斯貝爾斯認(rèn)為教育是一種人的靈魂的教育，因此教育的本質(zhì)是精神的而非物質(zhì)的，精神本質(zhì)的教育更強(qiáng)調(diào)一種課堂教學(xué)過程的互動(dòng)交流性?！八^教育，不過是人與人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[12]。凡此種種，中西方古代課堂教學(xué)過程中廣泛滲透著師生互動(dòng)、交流對(duì)話的教學(xué)過程實(shí)踐特性。課堂教學(xué)過程包含了“教”與“學(xué)”兩個(gè)方面，缺一不可，教師發(fā)揮教學(xué)主體作用，學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)主體作用，而二者是交往主體性的關(guān)系。課堂教學(xué)過程是特殊的人際溝通、交往的過程，離開了交往和溝通，教學(xué)將失去“生命靈性”，將無(wú)法存在。

無(wú)論課堂教學(xué)形式如何變遷，課堂教學(xué)過程中的互動(dòng)交流特性始終是存在的，而且這種互動(dòng)交流始終在思維層面上并與思維同時(shí)發(fā)生?；?dòng)交流特性凸顯了課堂教學(xué)是一種生命靈性的交流，即生命互動(dòng)是課堂教學(xué)的實(shí)踐本質(zhì)。這一課堂教學(xué)過程的本質(zhì)實(shí)際上指向的是課堂教學(xué)過程最終目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)及生命成長(zhǎng)。杜威曾通過“探險(xiǎn)家在新地方尋找道路的過程中，做了大量筆記，最后根據(jù)筆記繪制了精美的地圖”[13]來形象的比如學(xué)科知識(shí)與學(xué)習(xí)心理的關(guān)系，這個(gè)比喻中筆記是學(xué)習(xí)者的心理因素，而地圖則是經(jīng)驗(yàn)的邏輯總結(jié)即學(xué)科知識(shí)。學(xué)科知識(shí)如同地圖一樣是系統(tǒng)化、邏輯化、抽象化的，學(xué)科知識(shí)的形成如同地圖的繪制一樣是歷史性、總結(jié)性的提升過程，學(xué)科知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的高度概括。學(xué)習(xí)者接受學(xué)科知識(shí)的過程更像是地圖繪制的過程。人腦是具有可塑性的，教育的過程應(yīng)然是一個(gè)大腦自組織不斷進(jìn)行訓(xùn)練變化的過程。在2014年學(xué)習(xí)科學(xué)國(guó)際大會(huì)，美國(guó)嘎勞德特大學(xué)的Laura AnnPetitto指出，人腦能夠根據(jù)環(huán)境經(jīng)驗(yàn)和行為經(jīng)驗(yàn)（教育的經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性的和跨文化的學(xué)習(xí)、單語(yǔ)學(xué)習(xí)和雙語(yǔ)學(xué)習(xí)等）的差異重組其結(jié)構(gòu)[14]。加州大學(xué)圣地亞哥分校的Andrea Chiba指出，所有的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)都是通過腦的可塑性變化而發(fā)生的，許多學(xué)術(shù)能力都取決于腦的發(fā)展軌跡和腦的多種屬性的適宜性[15]。課堂教學(xué)過程是在互動(dòng)交流中實(shí)現(xiàn)生命靈性的。

三、人工智能時(shí)代課堂教學(xué)的三維向度

從夸美紐斯提出班級(jí)課堂教學(xué)制度，再到杜威兒童中心課堂教學(xué)以及建構(gòu)主義課堂教學(xué)，可以明顯地看出課堂教學(xué)的內(nèi)容、形式、方法無(wú)論如何變化，課堂教學(xué)的目標(biāo)、模式、師生互動(dòng)等并未發(fā)生本質(zhì)變化。人工智能技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)絕不是簡(jiǎn)單地將現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式加上技術(shù)，不是物理變化，而應(yīng)當(dāng)是化學(xué)變化。技術(shù)可以放大杰出的教學(xué)，但是再偉大的技術(shù)也不能代替平庸的教學(xué)[16]。人工智能與課堂教學(xué)的“相向”特性決定了課堂教學(xué)主動(dòng)應(yīng)用人工智能技術(shù)要基于三維向度。

（一）課堂教學(xué)目標(biāo)具有多維復(fù)雜性

知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀是當(dāng)下課堂教學(xué)目標(biāo)的三重維度。知識(shí)與技能即學(xué)科知識(shí)的傳授是當(dāng)下課堂教學(xué)目標(biāo)的第一維度，其實(shí)質(zhì)在于向?qū)W生傳授學(xué)科化的知識(shí)體系和蘊(yùn)含在知識(shí)體系中的技術(shù)技能。學(xué)生掌握知識(shí)和技能的過程與方法應(yīng)然是學(xué)科知識(shí)與學(xué)生內(nèi)在“知識(shí)地圖”進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)連接的過程，是學(xué)生“親歷”探究知識(shí)的過程。如同杜威上述“探險(xiǎn)家繪制地圖”的例子，學(xué)科知識(shí)的還原是基于經(jīng)驗(yàn)的邏輯和心理而言的，二者是內(nèi)在統(tǒng)一的。作為經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科知識(shí)被還原為符合學(xué)生心理進(jìn)程的課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在對(duì)接。課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的連接本質(zhì)上是一種大腦理路的連接，是教育重塑大腦的一個(gè)重要表現(xiàn)，更是學(xué)科知識(shí)內(nèi)含的人類經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行連接的一個(gè)過程，學(xué)生知識(shí)與技能掌握的過程中學(xué)會(huì)了認(rèn)知方式的過程即達(dá)成了第二維度的目標(biāo)。課堂教學(xué)的過程中，也必然伴隨著一定的情感和態(tài)度體驗(yàn)，例如學(xué)生對(duì)某段黨史的認(rèn)知情感和態(tài)度，在教師的指引下形成一定的歷史價(jià)值觀等，實(shí)現(xiàn)了“課程思政”的目標(biāo)，這便是課堂教學(xué)目標(biāo)的第三維度。課堂教學(xué)三個(gè)維度目標(biāo)不是層次性的，而是復(fù)雜交錯(cuò)在一起的。翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等教育技術(shù)與課堂教學(xué)的融合與變革本質(zhì)在于通過技術(shù)手段和方法促進(jìn)學(xué)生深度理解、創(chuàng)造性解決問題，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)與學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的連接，從而幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)，但情感態(tài)度與價(jià)值觀等維度目標(biāo)的達(dá)成一般需要教師正確價(jià)值觀的指引。

（二）課堂教學(xué)本質(zhì)具有生命互動(dòng)性

課堂教學(xué)是一種“人在其中”的價(jià)值性實(shí)踐活動(dòng)，課堂教學(xué)時(shí)空內(nèi)，存在學(xué)生和教師兩個(gè)主體，這個(gè)兩個(gè)主體即“人—人”的交往互動(dòng)是課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)的本源。人工智能屬于技術(shù)維度，技術(shù)應(yīng)用于教育，要重視教育的生命之維和技術(shù)之維的耦合性[17]。關(guān)注生命是教育永遠(yuǎn)的主題，離開了教師的課堂教學(xué)可以成為學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”，離開了學(xué)生的課堂教學(xué)可以成為教師的“自我演習(xí)”，但都不能稱之為教學(xué)。課堂教學(xué)沒有固定的方法，常見的講授法、討論法、演示法、練習(xí)法、參觀教學(xué)法等教學(xué)方法都離不開教師和學(xué)生兩個(gè)主體的參與。教學(xué)方法的選擇要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境等進(jìn)行判斷，教無(wú)定法，貴在得法，教學(xué)方法的選擇是教學(xué)實(shí)施過程的重要因素。課堂教學(xué)過程中不可能只使用一種教學(xué)方法，所有教學(xué)方法的選擇都應(yīng)該基于教師與學(xué)生的互動(dòng)交流，通過教師的引領(lǐng)和啟發(fā)，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行思考學(xué)習(xí)。中國(guó)傳統(tǒng)的“粉筆+談話”的教學(xué)方法之所以仍然具有生命力的根本原因就在于這種教學(xué)方法充分實(shí)現(xiàn)了教師與學(xué)生的互動(dòng)交流，教師用粉筆書寫的速度與過程能夠切合學(xué)生的思維進(jìn)度，能夠?qū)崿F(xiàn)與學(xué)生的思維交流和碰撞。人工智能技術(shù)介入課堂教學(xué)，能夠幫助教師增加參與和豐富學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。但虛擬助教、虛擬場(chǎng)景、智能教練等人工智能設(shè)備應(yīng)用于課堂教學(xué)都只是輔助教師進(jìn)行教學(xué)的工具，課堂教學(xué)方法的選擇最終指向以學(xué)生熟悉的方式即與他們進(jìn)行交流互動(dòng)，課堂教學(xué)過程中教師使用人工智能等技術(shù)，但技術(shù)崇拜、過度依賴技術(shù)都是不可取的。人工智能技術(shù)要始終與教學(xué)原則結(jié)合在一起，課堂教學(xué)模式的邏輯基礎(chǔ)一定是基于“人—人”交往互動(dòng)的。

（三）課堂教學(xué)過程具有“不確定性”

教育永遠(yuǎn)是不確定的教育，課堂教學(xué)更是不確定的課堂。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科）是課堂教學(xué)的“鐵三角”即課堂教學(xué)的構(gòu)成的基本要素[18]。課堂教學(xué)的構(gòu)成要素中“人”的要素決定了課堂教學(xué)的復(fù)雜性即“不確定性”。課堂教學(xué)的不確定性，一是表現(xiàn)在課堂教學(xué)中教師、學(xué)生是活生生的人，人是復(fù)雜的，他們充滿情感，具有表情、肢體、眼神等多種反應(yīng)，并且人與人之間的關(guān)系是復(fù)雜的。二是課堂教學(xué)過程是一個(gè)“預(yù)設(shè)與生成”的過程，具有情境性和偶發(fā)性，預(yù)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)，而生成的過程則是無(wú)法把握和預(yù)測(cè)的，這就是課堂教學(xué)情景的不確定性，課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、變化的過程。人工智能計(jì)算思維的本質(zhì)在于概率推算，而課堂教學(xué)過程的復(fù)雜性和靈活性，預(yù)設(shè)的計(jì)算機(jī)算法是不能完全識(shí)別課堂教學(xué)情境的復(fù)雜性的[19]。學(xué)校課堂教學(xué)生活的意義就在于這種“不確定性”?！安淮_定性”讓教師生成教學(xué)智慧、教學(xué)藝術(shù)，增長(zhǎng)教學(xué)技能和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，成長(zhǎng)為專家型教師?！安淮_定性”讓學(xué)生在掌握、建構(gòu)知識(shí)體系的同時(shí)形成意志、情感，生成可遷移技能，增益了學(xué)生的天賦與多元智能，讓課堂教學(xué)“五彩繽紛”[20]，讓課堂教學(xué)能夠回歸“生活世界”。

四、人工智能時(shí)代課堂教學(xué)存在的邏輯框架

人工智能賦能教育主要分為教學(xué)人工智能和教育管理人工智能，教學(xué)人工智能更能夠提升教育質(zhì)量，也更為直接和核心[21]。目前，人工智能新技術(shù)主要有智能圖像和語(yǔ)音識(shí)別、大數(shù)據(jù)分析和深度學(xué)習(xí)、智能教學(xué)機(jī)器人技術(shù)等三個(gè)方面。人工智能特別是未來強(qiáng)人工智能、超人工智能必然是課堂教學(xué)的重要推動(dòng)力量，課堂教學(xué)在堅(jiān)守三維向度的前提下進(jìn)行變革與重構(gòu)，但需遵循一定的邏輯。

（一）“教”與“學(xué)”之間的生命邏輯

現(xiàn)代社會(huì)，人類接受教育的主要目的在于提升生命質(zhì)量和生命價(jià)值。因此，此種意義上講，教育關(guān)聯(lián)生命既有生理生命亦有價(jià)值生命，教育與生命不可分割，緊密相連?！敖逃侵泵嫔幕顒?dòng)，教育只有服務(wù)生命才具有價(jià)值”[22]。教育活動(dòng)的主體即教師和學(xué)生只有在教育主戰(zhàn)場(chǎng)課堂教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)生命的互動(dòng)交流才具有亙古不變的原則，課堂教學(xué)如果失去生命的鮮活活動(dòng)，就失去了教育的意義。雅斯貝爾斯（Jaspers，K）認(rèn)為：“教育是人對(duì)人主體間靈肉交流的活動(dòng)，生命的交往性是教育對(duì)話的本質(zhì)，隔離這種交往或者終止這種對(duì)話將會(huì)使人類萎縮”[23]。凡此種種，教育需要關(guān)注“生命在場(chǎng)”，課堂教學(xué)更需遵循生命邏輯。人工智能時(shí)代，課堂教學(xué)中的教師和學(xué)生以及教學(xué)過程中生成的各種“經(jīng)驗(yàn)鏈接”是不能夠被“數(shù)據(jù)化”或者“量化”的，也就是不能去“生命化”，生命特征以及由生命特征衍生的教育問題及教育活動(dòng)必須遵循生命邏輯。未來，人工智能教育應(yīng)用的基礎(chǔ)應(yīng)然是教育核心算法的原創(chuàng)性，課堂教學(xué)智能技術(shù)應(yīng)用以課堂“教”與“學(xué)”的需求而設(shè)計(jì)，教學(xué)過程由生命主體主導(dǎo)。人工智能存在算法簡(jiǎn)約化、算法規(guī)模化、算法黑箱、算法偏見、算法鴻溝導(dǎo)致教育被形式化、學(xué)生同質(zhì)化、教育被算法控制、教育被異化、教師專業(yè)技能喪失等風(fēng)險(xiǎn)[24]。人工智能可以讓學(xué)生從“灌輸性”知識(shí)“學(xué)”中得到解放，讓教師從機(jī)械性、重復(fù)性“教”中得以解脫，讓我們能夠擺脫“記憶知識(shí)”的教學(xué)價(jià)值觀，讓人性在“教”與“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)中得到綻放，讓教育提升生命質(zhì)量的價(jià)值更加得以凸顯。2021年電視劇《你好，安怡》中描述了這樣的場(chǎng)景：2035年，中國(guó)人工智能機(jī)器人“芯機(jī)人”進(jìn)入千家萬(wàn)戶，成為人們工作、生活的好幫手，但過分依賴“芯機(jī)人”導(dǎo)致人喪失理智，也表明“芯機(jī)人”不是萬(wàn)能的，人類自己的問題主要還得需要自己解決。避免人工智能時(shí)代“人—機(jī)”過度交流導(dǎo)致的“人際交往”障礙以及學(xué)生可能存在的社會(huì)化不完全等，將是課堂教學(xué)遵循生命邏輯的重要實(shí)踐課題。人工智能改變的僅僅是“教”的技術(shù)或者“學(xué)”的方式，不可能帶來教育教學(xué)的顛覆性變革，鏈接課堂教學(xué)“教”與“學(xué)”的主體媒介必然是生命性的實(shí)體，生命性應(yīng)然是任何時(shí)代課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。因此，“生命邏輯”是課堂教學(xué)“教”與“學(xué)”關(guān)系一種“生命在場(chǎng)”的鮮活，是一種生命時(shí)間的內(nèi)在流動(dòng)，堅(jiān)守課堂教學(xué)的生命特性和生命邏輯是人工智能時(shí)代教育變革的旨趣。人工智能時(shí)代，課堂教學(xué)應(yīng)然以“教”與“學(xué)”鏈接的生命特性為建構(gòu)基礎(chǔ)，遵循課堂教學(xué)的生命內(nèi)在邏輯，展現(xiàn)課堂教學(xué)的生命性。

（二）“教”與“不教”之間的價(jià)值邏輯

與前三次工業(yè)革命時(shí)代不同，人工智能技術(shù)的算法和計(jì)算模型給人類學(xué)習(xí)記憶、搜索知識(shí)提供了極大的便利，學(xué)習(xí)的要求不再是知識(shí)的記憶。而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是以傳授知識(shí)、幫助記憶知識(shí)為主體的教學(xué)模式，“教”的內(nèi)容大部分是知識(shí)性的。因此，人工智能時(shí)代，課堂教學(xué)“教”什么將會(huì)是首要課題，“互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代需要不教的教育學(xué)”[25]。教師需要認(rèn)真思考課堂教學(xué)教的內(nèi)容、教的方式，在思考“教”的同時(shí)必然考慮到“不教”的內(nèi)容、“不教”的方式等，這是人工智能時(shí)代課堂教學(xué)的價(jià)值邏輯。一方面，人工智能時(shí)代需要教師“教”。非學(xué)?；鐣?huì)的理念以及教育教學(xué)圖景似乎在人類面臨新冠病毒時(shí)得以呈現(xiàn)，教育出現(xiàn)了“師生分離”“師校分離”“生校分離”“生生分離”等為特征的極端化教學(xué)分離狀態(tài)[26]，而這種狀態(tài)的學(xué)習(xí)效果是很難保證的，反而引發(fā)了對(duì)課堂教學(xué)“耳提面命”現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)交流的渴望與期許。因此，人工智能時(shí)代，課堂教學(xué)的生命互動(dòng)性需求更加凸顯，教師的地位也會(huì)更加彰顯，教師如何施教的難度也會(huì)加大，專家型教師的標(biāo)準(zhǔn)會(huì)大大提升。人工智能助手等參與課堂教學(xué)，反而是對(duì)教師工作挑戰(zhàn)，教師不能過度依賴人工智能助手，否則導(dǎo)致“教”技能的喪失和退化。另一方面，人工智能時(shí)代需要教師“不教”。古希臘亞里士多德否定了自己老師柏拉圖的觀點(diǎn)，創(chuàng)立與柏拉圖截然不同的哲學(xué)體系，留下了“我愛我的老師，但我更愛真理”名言，內(nèi)含著教師“教不到”以及學(xué)生是否“可教”的哲學(xué)思考。人工智能時(shí)代，顯著特點(diǎn)就是學(xué)生可以不通過教師就可以獲得海量的知識(shí)信息以及其他技能，更可以通過人工智能科學(xué)算法設(shè)備提供即時(shí)性反饋。那教師的價(jià)值何在？人工智能時(shí)代對(duì)教師提出的最大挑戰(zhàn)首先是“不教什么”?！疤铠喪健薄皾M堂灌”等教學(xué)方式方法顯然是不能適應(yīng)人工智能時(shí)代課堂教學(xué)，單純的重復(fù)性知識(shí)以及信息大部分被列為“不教”的內(nèi)容與范疇。人工智能時(shí)代，學(xué)習(xí)者基本都是網(wǎng)絡(luò)的“原住居民”，他們與互聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)共同成長(zhǎng)，習(xí)慣于在智能機(jī)器說明書或者人工智能設(shè)備引導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，“互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)者更習(xí)慣于不教的學(xué)習(xí)方式”[27]。因此，人工智能時(shí)代，“翻轉(zhuǎn)課堂”等可能更加盛行，教師需要認(rèn)真思考新時(shí)代的教育目標(biāo)和“什么知識(shí)最有價(jià)值”，遵循“教”與“不教”的價(jià)值邏輯，立足立德樹人根本任務(wù)，尋求顛覆性的教學(xué)模式創(chuàng)新，提升教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展。

（三）“學(xué)”與“非學(xué)”之間的時(shí)間邏輯

一定意義上講，人工智能課堂教學(xué)更是一場(chǎng)學(xué)習(xí)的革命。人工智能技術(shù)對(duì)學(xué)校課堂教學(xué)之外的學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生重大影響，并徹底對(duì)學(xué)校的形態(tài)構(gòu)成挑戰(zhàn)。學(xué)校的形態(tài)以及教學(xué)的形態(tài)是歷史的變化著的，人工智能技術(shù)不會(huì)讓學(xué)校課堂教學(xué)徹底消失，但卻為未來教育教學(xué)體系變革播撒了種子。這個(gè)新種子是由人工智能新技術(shù)驅(qū)動(dòng)的，這種驅(qū)動(dòng)可以從家庭教育、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教育、成人教育、學(xué)習(xí)中心、教育電視和視頻、基于計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)軟件、技術(shù)證書和網(wǎng)吧的爆炸性增長(zhǎng)[28]。人工智能新技術(shù)必然驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)場(chǎng)所的新形態(tài)大量涌現(xiàn)，必然瓦解“學(xué)習(xí)”等同于學(xué)校課堂教學(xué)的這一慣性思維。人工智能新技術(shù)這種驅(qū)動(dòng)性不僅影響我們對(duì)教學(xué)的認(rèn)知，更大意義上拓展了教學(xué)時(shí)空，人工智能讓“學(xué)習(xí)”充滿一切時(shí)間，客觀上增加了學(xué)習(xí)的時(shí)間。而人的學(xué)習(xí)是時(shí)間性的，“時(shí)間是教育王國(guó)的金錢。教育需要時(shí)間，它可能而且確實(shí)發(fā)生在時(shí)間的任何一個(gè)瞬間過程”[29]。時(shí)間性是意識(shí)產(chǎn)生、學(xué)習(xí)發(fā)生、經(jīng)驗(yàn)鏈接的基礎(chǔ)。人工智能時(shí)代，算法或計(jì)算模型能夠總結(jié)一定結(jié)構(gòu)性學(xué)科知識(shí)的體系，其記憶和提取的速度遠(yuǎn)超人類大腦，課堂教學(xué)內(nèi)容會(huì)發(fā)生一定的變化，這種變化決定了課堂教學(xué)中“學(xué)”的變化。課堂教學(xué)“知識(shí)—經(jīng)驗(yàn)”的過程也是時(shí)間性的，人工智能設(shè)備能夠輔助進(jìn)行“知識(shí)—經(jīng)驗(yàn)”的鏈接，知識(shí)機(jī)械記憶和學(xué)習(xí)將會(huì)逐步弱化，這樣就大大提升了“學(xué)”的速度，縮短了機(jī)械性知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)間。此種意義上講，人工智能讓課堂教學(xué)的“學(xué)”得以時(shí)間延展。另一維度上，人工智能設(shè)備的應(yīng)用和輔助讓課堂教學(xué)變得支離破碎，教師不是單純的講授，學(xué)生也無(wú)法全部全身心的跟隨教師的“粉筆速率”思維進(jìn)行時(shí)間延展思維，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法用整體的時(shí)間進(jìn)行深度的思考和深度學(xué)習(xí)，造成了學(xué)習(xí)的非連續(xù)性?！叭说膶W(xué)習(xí)最需要時(shí)間的延展，保持時(shí)間的無(wú)斷裂延伸，拒絕時(shí)間的斷裂和碎片化”[30]。因此，看似人工智能提供了海量的數(shù)據(jù)信息和知識(shí)，但真正的“學(xué)習(xí)”特別是深度學(xué)習(xí)是很少發(fā)生的，可謂“非學(xué)”狀態(tài)下的時(shí)間耗散。此外，“共時(shí)性學(xué)習(xí)即一群人共同學(xué)習(xí)、沉思比如現(xiàn)場(chǎng)的課堂教學(xué)，能夠形成共振和同步效應(yīng)，學(xué)習(xí)會(huì)變得更容易”[31]。人工智能超越時(shí)空的非現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)提供“共時(shí)性”的假象，讓學(xué)生處于“非在場(chǎng)”的“非學(xué)”狀態(tài)，大大降低了學(xué)習(xí)的效果和質(zhì)量，由于缺乏必要的監(jiān)督和控制，甚至?xí)霈F(xiàn)游離于“學(xué)習(xí)”之外的“非學(xué)”情況。學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在的發(fā)生，“學(xué)”與“非學(xué)”與內(nèi)在的時(shí)間性意識(shí)緊密相連。因此，人工智能拓展了教學(xué)時(shí)空，改變了教學(xué)時(shí)間，但需要深刻把握學(xué)習(xí)的時(shí)間性和學(xué)習(xí)者內(nèi)在時(shí)間意識(shí)的延展性，方能在學(xué)習(xí)與時(shí)間邏輯的框架內(nèi)，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。

五、結(jié)語(yǔ)

從課堂教學(xué)歷史發(fā)展脈絡(luò)看，課堂教學(xué)的變革始終離不開技術(shù)革命的引領(lǐng)，并總是在每次技術(shù)革命的推動(dòng)下有所超越和進(jìn)步。教育的最終旨?xì)w在于提升生命的質(zhì)量和人生的幸福感，教育與生命也永遠(yuǎn)是課堂教學(xué)永恒的主題。課堂教學(xué)的生命靈性決定了課堂教學(xué)對(duì)本質(zhì)的限制性堅(jiān)守，但課堂教學(xué)始終呼喚人工智能的支持和幫助，并將人工智能主動(dòng)融入課堂教學(xué)。人工智能與課堂教學(xué)深度融合還處于初探階段，未來還有很遠(yuǎn)的路要走。未來，課堂教學(xué)必然在人工智能技術(shù)的助力下，遵循課堂教學(xué)的本質(zhì)邏輯，不斷尋求最優(yōu)“以何存在”的方式，進(jìn)行超越和變革，煥發(fā)出更加生機(jī)的活力，提升課堂教學(xué)的質(zhì)量和生命價(jià)值。