徐昌 曾文靜

摘? ?要

自新課程改革以來，三級課程管理的模式在取得階段性進展的同時，對新時代教育改革形勢的滯后反應(yīng)也逐步凸顯出來。這就要求在發(fā)揮原有三級課程管理模式優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，從原來的基于權(quán)力分割的課程管理，走向多主體共同參與的課程治理中來。學(xué)校課程治理是基于一定的治理情境，由治理主體在一定時空范圍內(nèi)，依據(jù)相關(guān)制度規(guī)范，通過多種方式對治理內(nèi)容進行治理、達到治理標(biāo)準(zhǔn)的一系列任務(wù)組合。在學(xué)校課程治理中，治理情境、治理主體、治理內(nèi)容、治理方式、治理時空、治理保障和治理標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成了核心要素，分別呈現(xiàn)了復(fù)雜性、全員性、專題性、靈活性、邊界性、制度性和客觀性等特征。

關(guān)鍵詞

教育改革? 課程治理? 核心要素? 關(guān)鍵特征

自《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中提出“推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”的改革目標(biāo)以來，關(guān)于治理問題的研究不斷拓展到經(jīng)濟治理、社會治理、教育治理等領(lǐng)域。建立現(xiàn)代教育治理體系，提高現(xiàn)代教育治理能力，是當(dāng)前我國教育深化改革、全面推進教育現(xiàn)代化的一項重大任務(wù)。教育治理的核心在課程治理，課程治理的高低決定教育治理的高低，影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

自本世紀(jì)初啟動新課程改革以來，三級課程管理的模式不斷推進，在取得階段性進展的同時，原有的課程管理模式已經(jīng)不能適應(yīng)新時代教育改革的形勢變化。這就要求在發(fā)揮原有三級課程管理模式優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，從原來的基于權(quán)力分割的課程管理，走向多主體共同參與的課程治理。在當(dāng)前背景下，對于課程治理問題的研究主要集中在學(xué)校課程治理變革的意義、性質(zhì)、任務(wù)研究[1]，多主體參與課程治理體系構(gòu)建[2]等問題，研究的文獻數(shù)量分布較少。這就要求我們擴大對學(xué)校課程治理問題的研究，把握課程治理的要素和特征，從而為學(xué)校課程治理實踐提供指導(dǎo)。系統(tǒng)科學(xué)研究表明，任何一個系統(tǒng)都是由相互作用、相互聯(lián)系的要素構(gòu)成的有機整體，要素之間的結(jié)構(gòu)與聯(lián)系，決定了該系統(tǒng)的基本功能。從系統(tǒng)科學(xué)的視角出發(fā)，本文認(rèn)為學(xué)校課程治理是基于一定的治理情境，由治理主體在一定時空范圍內(nèi)，依據(jù)相關(guān)制度規(guī)范，通過多種方式對治理內(nèi)容進行治理、達到治理標(biāo)準(zhǔn)的一系列任務(wù)組合。學(xué)校課程治理有其必備的核心要素構(gòu)成，而每個要素又呈現(xiàn)出了關(guān)鍵性的特征。

一、復(fù)雜性的治理情境

1.學(xué)校課程治理面臨的外部情境

從學(xué)校外部情境的發(fā)展變化來看，自黨的十八屆三中全會提出教育領(lǐng)域綜合改革以來，在國家層面出臺了系列性的政策文件，并召開了相關(guān)的重要會議。例如出臺了《中國教育現(xiàn)代化2035》《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》等政策文件，召開了培育并踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人意見和學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求，研制新的課程標(biāo)準(zhǔn)、編訂新教材、推進中高考改革，加強教師隊伍建設(shè)意見、第五次全國教育大會等會議。在省市、區(qū)縣層面，各地因地制宜，也制定了配套性的政策文件。這些政策文件的貫徹落實，都需要落實到學(xué)校這個育人平臺上。除了教育領(lǐng)域內(nèi)部的問題，當(dāng)前的學(xué)校也面臨著復(fù)雜的國內(nèi)國際形勢：國內(nèi)進入全面建設(shè)小康社會的關(guān)鍵時期，進入到改革開放的新時期，相關(guān)層面的改革措施層出不窮;國際形勢復(fù)雜多變，國際交往日益頻繁。當(dāng)前的國際化、智能化、信息化、區(qū)域協(xié)同發(fā)展等不斷給學(xué)校的教育教學(xué)帶來新的沖擊和挑戰(zhàn)。面對復(fù)雜多變的外部情境，學(xué)校需要在宏觀層面上提高教育治理能力，在中觀層面上提高課程治理能力，在微觀層面上提高課堂教學(xué)治理能力。

2.學(xué)校課程治理面臨的內(nèi)部情境

就課程情況來說，自新課改之后，學(xué)校的課程建設(shè)出現(xiàn)了幾個新的特點：第一，課程建設(shè)權(quán)力擴大化。原有的國家大一統(tǒng)的課程管理局面打破之后，學(xué)校同地方一樣，獲得了一定的課程建設(shè)的自主權(quán)，能夠基于自身和區(qū)域?qū)嶋H，開發(fā)校本課程，進行有特色、個性化的構(gòu)建。第二，課程形態(tài)呈多樣化。學(xué)校中學(xué)科課程一統(tǒng)天下的局面不復(fù)存在，學(xué)科間壁壘也逐漸被打破，出現(xiàn)了如學(xué)科實踐課程、分層課程（基礎(chǔ)課程、拓展課程、提升課程）、共享課程、綜合社會實踐活動課程、外購課程等多種形態(tài)和樣態(tài)。第三，課程門類更加豐富。課程權(quán)力的下放和課程形態(tài)的豐富，帶來了課程門類的豐富，對于學(xué)生個性成長和發(fā)展起到了極大的推動作用。但是在發(fā)展過程中存在著管理理念滯后、不到位、不規(guī)范的問題，課程形態(tài)雖然多樣，但是浮于表面，未能起到育人的根本目的;課程門類數(shù)量雖多，但是整體質(zhì)量不高，缺少精品、特色，缺少橫向、縱向系統(tǒng)設(shè)計等多方面的思考;校際間課程門類差異大，反映出區(qū)域內(nèi)課程建設(shè)和發(fā)展不均衡的問題。當(dāng)前，學(xué)生核心素養(yǎng)培育的總體目標(biāo)要求學(xué)校的課程建設(shè)呈現(xiàn)出個性化、多樣化、動態(tài)化、信息化等方面的特點，由此對學(xué)校的課程變革提出了更高要求，這需要學(xué)校要對人力資源、資金資源、物質(zhì)資源和空間資源進行重新配置和優(yōu)化升級。

二、全員性的治理主體

新課改推進以來，大一統(tǒng)的課程管理權(quán)走向了國家、地方和學(xué)校三級分割的課程管理格局。課程管理權(quán)的三級劃分，賦予了地方和學(xué)校更多課程權(quán)力，極大地激發(fā)了兩者的課程開發(fā)活力，提升了課程實施的自主性。從實際運行狀況來看，課程管理主體更多的是按照三級課程管理的要求，使學(xué)校的課程事務(wù)保持有序運行。從管理主體的構(gòu)成來看，學(xué)校校長、副校長、各級主任等構(gòu)成了管理隊伍，而教師代表、教學(xué)骨干并沒有進入核心領(lǐng)導(dǎo)層，學(xué)生、家長、社區(qū)、專家等一直未能參與學(xué)校的課程建設(shè)。面對立德樹人、核心素養(yǎng)培養(yǎng)有效落地、全面貫徹德智體美勞全面發(fā)展教育的更高要求，原來單一的課程管理主體難以應(yīng)對復(fù)雜的改革局面，這個時候就需要更多主體的參與。

1.基于民主管理要求的學(xué)校教職工主體

課程治理的主體不僅僅指學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層，還包括作為學(xué)校內(nèi)部課程治理主體的學(xué)生和全體教職員工。只有通過參與主體的全員性，才能夠充分發(fā)揮民主管理的作用，并最大限度激發(fā)學(xué)校課程建設(shè)的活力，在實現(xiàn)辦學(xué)自主權(quán)的基礎(chǔ)上形成擁有自身特色的課程文化建設(shè)。

2.基于統(tǒng)籌協(xié)調(diào)組織的地方行政主體

地方行政部門主體參與學(xué)校課程治理的目的不僅在于實現(xiàn)學(xué)校的教育治理，更多的在于行政主體可以利用自身優(yōu)勢，建立跨部門、跨領(lǐng)域、跨專業(yè)的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)組織，提升課程治理的科學(xué)化、民主化水平，幫助學(xué)校解決問題，提高課程治理水平。

3.基于家校合作的家長主體

課程是教育的核心，同時也反映了對于學(xué)生培養(yǎng)的具體要求。任何一個關(guān)心孩子未來成長的家長都會關(guān)注孩子的培養(yǎng)方向、目的、內(nèi)容、主體、策略方法、模式等。簡單的家長委員會、家校平臺、家長會等僅能實現(xiàn)家校間溝通渠道的搭建問題，并不能從課程的頂層設(shè)計上探討和解決學(xué)生的培養(yǎng)問題。只有賦予家長對學(xué)校課程參與權(quán)，才能更好地發(fā)揮家長的作用，形成家校共育合力。

4.基于社會教育發(fā)展的多方主體

當(dāng)前的課程不是簡單的學(xué)科課程，很多課程涉及學(xué)科知識的融合和各種資源的整合，課程供給不再是學(xué)校單一主體所能完成的，需要社區(qū)、企業(yè)、社會公共服務(wù)機構(gòu)等相關(guān)單位的介入與支持。社會多方主體參與學(xué)校課程治理不僅能夠豐富課程門類，優(yōu)化學(xué)校課程體系，同時也可以提高社會公眾對學(xué)校決策的參與度，起到社會監(jiān)督與評價的作用。

5.基于智力資源的專家主體

高等院校、科研院所的專家，對學(xué)校課程問題有著更為專業(yè)的理論性研究。在課程治理的過程中，需要專家主體的介入與參與。以學(xué)校的校本課程建設(shè)為例，有調(diào)查顯示，之所以有部分學(xué)校開設(shè)課程有困難，問題在于缺少專家的支持。某省的一項調(diào)查結(jié)果顯示，在中小學(xué)校本課程建設(shè)過程中，教師的校本課程建設(shè)專業(yè)能力有待提升，建議“強化專業(yè)機構(gòu)對校本課程建設(shè)的技術(shù)支持”[3]。

在課程管理走向課程治理的變化過程中，多主體的適時、合理、有序介入學(xué)校課程管理，是學(xué)校課程共同治理局面形成的前提和標(biāo)志。面對多方參與主體的介入，面對多個專題性的治理內(nèi)容，課程治理主體之間如何合作，如何承擔(dān)治理的任務(wù)？成為必須要解決的問題。

三、專題性的治理內(nèi)容

在原有的課程管理中，課程管理主體多為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，管理的內(nèi)容更多的是落實上級政策，組織教師開發(fā)校本課程（數(shù)量、質(zhì)量差異顯著），完成課程管理任務(wù)。在新的治理觀下，面臨著復(fù)雜多變的內(nèi)外部情境，學(xué)校的課程治理內(nèi)容必然是多方面的。而治理內(nèi)容是根據(jù)治理的問題來決定的，體現(xiàn)了課程治理的專題性特征。

從組織到個體的視角來看，學(xué)校課程不僅需要多主體的參與，更需要形成一個科學(xué)、民主、高效的治理組織。課程治理組織的人員構(gòu)成、結(jié)構(gòu)、職能、分工等要有明確的規(guī)定。在完成組織建構(gòu)的基礎(chǔ)上，進一步完善組織內(nèi)部的系統(tǒng)及個體的職責(zé)權(quán)利分工等。

從宏觀到微觀的視角來看，學(xué)校課程治理包括課程的頂層設(shè)計與整體發(fā)展，學(xué)校各領(lǐng)域、各學(xué)段的課程建設(shè)，各門具體課程的設(shè)置、實施、評價等。

從起點到終點的流程來看，學(xué)校課程治理內(nèi)容可以包括課程建設(shè)方案的擬定、方案的執(zhí)行與落實、課程的評價與反饋、課程資源的整合與利用等;經(jīng)過一個階段的循環(huán)，形成一個相對固定的階段性的成果。在面臨新的任務(wù)時，再重新審視起點，開始新的治理行動。由于治理主體之間的背景差異以及參與任務(wù)的分工差異，其參與或者承擔(dān)的治理內(nèi)容也會有一定的差異。

從系統(tǒng)論研究來看，任何事物都是由要素構(gòu)成的，要素與要素之間的聯(lián)系與聯(lián)接形成了事物的結(jié)構(gòu)，事物的結(jié)構(gòu)決定了具體的功能和價值。在學(xué)校課程治理問題中，也需要基于問題和任務(wù)的差異，建立不同主體之間的關(guān)系聯(lián)接，形成多層組織結(jié)構(gòu)。由于各種組織的目標(biāo)、性質(zhì)、任務(wù)不同，組織結(jié)構(gòu)可以表現(xiàn)為各種各樣的類型，如直線制、職能制、直線職能制、事業(yè)部制、矩陣制、委員會制、網(wǎng)絡(luò)制等結(jié)構(gòu)[4]?；诋?dāng)前課程管理的現(xiàn)狀和現(xiàn)代化治理的要求，學(xué)校的課程治理需要在當(dāng)下課程管理組織的基礎(chǔ)上，不斷完善和發(fā)展，形成新的治理結(jié)構(gòu)體系。學(xué)校課程治理組織可以采取分層式的矩陣制結(jié)構(gòu)，里面涵蓋了課程領(lǐng)導(dǎo)委員會、課程研發(fā)組織、課程實施組織、課程評價組織、課程保障組織，以及相關(guān)專題性的項目小組等。

四、多樣性的治理方式

面對不同類型的治理問題，如何治理，采取何種治理方式，是治理主體需要考慮的問題。一般認(rèn)為，治理方式包括人治、德治、法治、民主參與式治理等。有學(xué)者從我國體育發(fā)展的歷程，總結(jié)出體育社會組織治理的三種方式，即常規(guī)治理、運動式治理和參與式治理三種方式[5]。也有學(xué)者以鄉(xiāng)村治理體系為研究對象，提出自治、法治、德治三種方式結(jié)合起來的善治之路[6]。由于各個學(xué)校課程發(fā)展的程度不同，應(yīng)該采取不同的治理方式，課程治理方式應(yīng)該具有靈活性的特征。學(xué)校課程治理不同于國家治理或者社會治理，具體來說可以采取以下方式。

1.以德治理與以法治理相結(jié)合的方式

德治強調(diào)人與人之間的道德約束與規(guī)范，而法治則強調(diào)嚴(yán)格的法律、條款、制度為約束。在課程治理中，采取以德治理的方式，要注重各種道德的約束與規(guī)范;采取以法治理的方式，注重民主基礎(chǔ)上制度條款的約束，以法治理需要制度的保障。

2.民主治理與集中統(tǒng)一治理相結(jié)合的方式

民主治理強調(diào)了課程利益相關(guān)者的不同形式不同程度的參與，民主參與是民主治理的根本要求。集中統(tǒng)一治理是指在民主參與、達成共識的基礎(chǔ)上，形成相關(guān)的制度決策，以此再指導(dǎo)民主治理。民主集中制是指民主基礎(chǔ)上的集中和集中指導(dǎo)下的民主相結(jié)合的制度，是當(dāng)前黨的根本組織制度和領(lǐng)導(dǎo)制度。在課程治理中，借鑒民主集中制的實踐成果，指導(dǎo)課程治理中這兩種治理方式。

3.他主治理與自主治理相結(jié)合的方式

在學(xué)校課程治理工作中，不存在絕對的他人治理和自主治理，而是兩者的結(jié)合。但是根據(jù)治理主體的作用發(fā)揮來看，可以分為以他人為主的治理和以自我為主的治理方式。他主方式注重外在的要求與主導(dǎo)，而自主方式注重內(nèi)在的主動建構(gòu)。

4.內(nèi)部治理與外部治理相結(jié)合的方式

由于各個學(xué)校是一個獨立的法人單位，在法人單位之外存在著許多弱法人單位，如集團校、九年一貫制單位、學(xué)區(qū)內(nèi)的學(xué)校。除此之外，學(xué)校之外還存在許多與課程事物相關(guān)的單位，如公司、企業(yè)、博物館等。因此學(xué)校在課程治理方式選擇上，可以從內(nèi)部開始，逐步走向外部;也可以從外部開始逐步走向內(nèi)部。

5.全面治理與專項治理相結(jié)合的方式

根據(jù)治理范圍的寬廣程度，學(xué)校課程治理可以分為全面治理和專項治理兩種。全面治理涉及學(xué)校的各種課程事物，范圍廣，任務(wù)重;而專項治理則可以采取項目制的方式，分階段有序推進，如攻城扎寨一般，完成一項再開展下一項。

6.橫向治理與縱向治理相結(jié)合的方式

在選擇治理基點的基礎(chǔ)上，根據(jù)治理方向的變化，可以分成橫向治理與縱向治理兩種方式。橫向治理又可以分為中心外圍式和外圍中心式兩種?？v向治理也可以分為自上而下與自下而上兩種方式。

不同的課程治理方式具有不同的功能和作用，也有不同的優(yōu)勢和劣勢。在實際的課程治理行動中，可以根據(jù)治理的問題難度、治理的主體組合、治理過程的難度等，靈活多樣的采取一種或者多種治理方式，實現(xiàn)課程治理方式的優(yōu)化組合，實現(xiàn)功能互補。

五、邊界性的治理時空

有學(xué)者指出：“治理的邊界是治理主體以其核心能力為基礎(chǔ)，在與其他治理主體的相互作用過程中形成的治理范圍和治理規(guī)?！卫硎嵌嘣黧w協(xié)作處理公共事務(wù)的系統(tǒng)工程，各個治理主體都有著自身獨有的內(nèi)在治理邏輯和治理邊界。”[7]學(xué)校教育是一種公共事務(wù)，在學(xué)校課程治理中，不僅參與主體的范圍、責(zé)任存在邊界，課程治理的時間、空間上也存在邊界問題。

就課程治理的時間邊界問題來看，什么時間開始治理？治理到何時才能結(jié)束？隨著人才培養(yǎng)要求的變化，學(xué)校課程改革也進入到深化階段。原有的課程管理難以應(yīng)對當(dāng)前的形式發(fā)展，出現(xiàn)“管理失效”現(xiàn)象，在學(xué)校中產(chǎn)生出很多問題和矛盾。基于此，北京師范大學(xué)胡定榮教授在基礎(chǔ)教育階段首次提出“學(xué)校課程治理”問題。他認(rèn)為學(xué)校課程改革的深化應(yīng)著眼于課程治理變革。課程治理變革是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)變革的需要，也是課程本質(zhì)屬性的要求。作者同時指出了課程治理有效變革的任務(wù)、途徑和條件[8]。在借鑒他人研究的基礎(chǔ)上，本文認(rèn)為學(xué)校課程治理的時間應(yīng)該從學(xué)校課程管理的失效處入手，從落實學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的起始處開始。關(guān)于治理結(jié)束的時間應(yīng)落腳于課程治理目標(biāo)的實現(xiàn)處，也就是達到了學(xué)校課程治理的標(biāo)準(zhǔn)。

在課程治理的空間邊界問題方面，也要考慮“從何處入手”“從何處結(jié)束”的問題。課程治理是學(xué)校育人組織的根本職能，它是圍繞學(xué)校的“人才培養(yǎng)”問題，對課程做的一系列組織和安排。因此，課程治理應(yīng)該從人才培養(yǎng)的客觀標(biāo)準(zhǔn)與當(dāng)前學(xué)生客觀現(xiàn)狀之間的差距入手，圍繞著各個差距或者發(fā)展需求開展學(xué)校的課程治理活動。在此基礎(chǔ)上逐步進行拓展，治理好與學(xué)生發(fā)展密切相關(guān)的綜合社會實踐活動課程等。課程治理的空間不是無限拓展的，而是有邊界的。例如，北京市東城區(qū)史家小學(xué)以“給成長無限可能”為課程理念，以培養(yǎng)“獨立思想者、終身學(xué)習(xí)者、世界參與者”為課程目標(biāo)，構(gòu)建了富有史家特色的“無邊界課程”體系。其核心要義是突破時間、空間、人際、專業(yè)領(lǐng)域等各種教育要素的邊界[9]。這里的邊界則是教育要素之間的邊界，并非教育無邊界或者說課程無邊界。課程治理的邊界存在于與學(xué)校課程利益相關(guān)的地方。例如當(dāng)前的研學(xué)旅行課程，有的學(xué)校將課程拓展到了省內(nèi)市外，拓展到國內(nèi)國外，這些課程的開發(fā)屬于課程治理的范圍。而有的空間、場地資源可能就存在于校園中，也有可能存在校園圍墻外，但是與學(xué)校課程并不關(guān)聯(lián)，這些內(nèi)容并不屬于課程治理的問題。

六、制度性的治理保障

課程治理既是學(xué)校健康發(fā)展的保障，又是教育現(xiàn)代化的重要推動力量。學(xué)校課程治理的有序變化與健康發(fā)展，離不開制度化的保障措施。建立民主化、科學(xué)化、法制化的制度保障，不僅是社會主義核心價值觀的體現(xiàn)，更是為了避免課程治理中出現(xiàn)瞎治、亂治現(xiàn)象。建立民主、科學(xué)、法制的課程治理制度，涉及誰來建、如何建、建什么、效果如何評價等方面的問題。從課程治理的本意出發(fā)，課程治理需要利益相關(guān)者的民主參與，經(jīng)過大家的共商共建，共同遵守制度，才能共享治理成果。

因此，基于當(dāng)前學(xué)校校長是法人并且是第一責(zé)任人的客觀現(xiàn)實，學(xué)校課程治理制度的研究與制定，需要有校長牽頭研制，并且有相關(guān)利益群體的全部參與，包括領(lǐng)導(dǎo)干部、教師、學(xué)生、家長、社區(qū)代表、相關(guān)資源單位代表、專家代表等。在充分醞釀、民主參與下，根據(jù)當(dāng)前面臨的問題和具體承擔(dān)的任務(wù)明確責(zé)任邊界，建立制度體系。

從具體制度的內(nèi)容來看，涉及承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)職能的課程委員會制度、研發(fā)制度、實施制度、評價制度、激勵保障制度、資源整合會商制度等。制度的研究不是一成不變的，而是基于實踐的變化不斷調(diào)整完善的。只有大家共同參與制定和認(rèn)可的制度，才會捍衛(wèi)制度、遵守制度;同時制度研制的廣泛性和民主性，反過來能夠更好地保障大家的合理參與。

七、客觀性的治理標(biāo)準(zhǔn)

課程治理的結(jié)果不僅僅是為了解決面臨的課程治理困境，最終的目的是建立現(xiàn)代化的課程治理體系，形成多元的課程治理格局，從而更好促進人才培養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)與高效。開展課程治理，實現(xiàn)的最終目標(biāo)是什么？或者說需要達到何種標(biāo)準(zhǔn)才能算是實現(xiàn)了課程治理現(xiàn)代化呢？因此學(xué)校開展課程治理需要具有客觀標(biāo)準(zhǔn)。只有研究制定一定的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則，才能讓大家在同一個話語體系下，開展課程治理活動，評價課程治理的成效。如果只有主觀標(biāo)準(zhǔn)，缺少了客觀標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校的課程治理就會缺少一個衡量的標(biāo)尺，就會充滿個體性和主觀性，缺少了信度。但是，如何確定課程治理的客觀標(biāo)準(zhǔn)？

從政策層面來講，2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出：“2035年的發(fā)展目標(biāo)是形成全社會共同參與的教育治理新格局?！睆漠?dāng)前的研究現(xiàn)狀來說，陳光中提出走向現(xiàn)代化的治理標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包括民主治理、法治治理、公正治理、文明治理、清廉治理、高效治理6條標(biāo)準(zhǔn)[10]。梁芷銘等人認(rèn)為衡量國家治理體系現(xiàn)代化的主要標(biāo)準(zhǔn)有民主化、法治化、系統(tǒng)性、開放性和發(fā)展性[11]。范逢春認(rèn)為國家治理現(xiàn)代化應(yīng)當(dāng)內(nèi)化三大標(biāo)準(zhǔn)，即科學(xué)、民主和法治[12]。黃清華則提出政治民主化、經(jīng)濟市場化、社會法治化、制度文明化和管理科學(xué)化等方面的指標(biāo)[13]。張建就教育治理體系現(xiàn)代化問題，提出教育權(quán)力運行的制度化與規(guī)范化、過程民主化、運行法治化、結(jié)構(gòu)一體化和效率最大化5條標(biāo)準(zhǔn)[14]。對于微觀層面的學(xué)校課程治理來說，不僅需要體現(xiàn)國家治理的一般規(guī)律，更需要突出教育治理尤其是課程治理的獨特特點。在前人研究的基礎(chǔ)上，本文認(rèn)為學(xué)校課程治理的客觀性標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包括四個方面：民主化、科學(xué)化、法治化、高效化標(biāo)準(zhǔn)。

在民主化的標(biāo)準(zhǔn)中，民主是指學(xué)校課程利益相關(guān)者對學(xué)校課程事務(wù)的民主參與，體現(xiàn)了國家政策中提出的共建共治共享要求，體現(xiàn)了社會化的要求。科學(xué)化標(biāo)準(zhǔn)中的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是指課程治理的理性和專業(yè)性要求。課程治理是一項專業(yè)性很強的工作，需要在科學(xué)精神指導(dǎo)下去開展，避免盲治與亂治。法治化標(biāo)準(zhǔn)中的法治不僅是國家法治精神的體現(xiàn)，也是治理主體對法律制度尊重的一個體現(xiàn)。在法律制度和學(xué)校課程治理制度的框架體系下開展治理活動是學(xué)校課程治理走向現(xiàn)代化的一個標(biāo)準(zhǔn)。在高效化標(biāo)準(zhǔn)中，高效指的是課程治理問題的解決效率。如果是無效或者低效治理，體現(xiàn)不出課程治理主體的能力水平。只有優(yōu)質(zhì)高效的治理，才能體現(xiàn)出治理主體的治理水平，這里面包括了治理方式的靈活性、治理手段的信息化支撐等。

參考文獻

[1][8] 胡定榮.論學(xué)校課程治理變革的意義、性質(zhì)與任務(wù)[J].教育學(xué)報，2019，15（02）：33-40.

[2] 劉曉昶.構(gòu)建多元主體參與的課程治理體系[J].中國教育學(xué)刊，2019（05）：103-104.

[3] 余奇，婁紅.中小學(xué)校本課程建設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].基礎(chǔ)教育參考，2017（13）：27-30.

[4] 湯發(fā)良.管理學(xué)原理[M].北京：清華大學(xué)出版社，2014：133-136.

[5] 陳叢刊，魏文.我國體育社會組織治理方式分析與啟示[J].體育文化導(dǎo)刊，2018（04）：10-14.

[6] 鄧大才.走向善治之路：自治、法治與德治的選擇與組合——以鄉(xiāng)村治理體系為研究對象[J].社會科學(xué)研究，2018（04）：32-38.

[7] 陳承新.探尋社會治理邊界的成都經(jīng)驗[J].湖南師范大學(xué)社會科學(xué)學(xué)報，2015，44（04）：33-40.

[9] 王歡，王偉.“無邊界課程”：給成長無限可能[J].中小學(xué)管理，2016（01）：23-26.

[10] 陳光中.國家治理現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)問題之我見[J].法制與社會發(fā)展，2014，20（05）：17-19.

[11] 梁芷銘，徐福林，許珍.國家治理體系現(xiàn)代化：理論源流、衡量標(biāo)準(zhǔn)及基本內(nèi)容[J].理論導(dǎo)刊，2014（12）：22-27.

[12] 范逢春.國家治理現(xiàn)代化的價值反思與標(biāo)準(zhǔn)研判[J].東南學(xué)術(shù)，2014（06）：72-76.

[13]黃清華.論中國治理現(xiàn)代化的衡量標(biāo)準(zhǔn)——以WGIs和nWGIs為參照[J].社會科學(xué)論壇，2017（06）：184-203.

[14] 張建.教育治理體系的現(xiàn)代化：標(biāo)準(zhǔn)、困境及路徑[J].教育發(fā)展研究，2014，34（09）：27-33.

[作者：徐昌（1984-），男，安徽界首人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生，北京市東城區(qū)教育科學(xué)研究院，研修員;曾文靜（1994-），女，廣東梅州人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生。]

【責(zé)任編輯? ?鄭雪凌】