【摘? 要】教學(xué)反思是改善教學(xué)行為和促進(jìn)教師成長(zhǎng)的重要門(mén)徑。但在現(xiàn)實(shí)執(zhí)行中客觀存在“花自飄零水自流”的窘狀：敷衍應(yīng)付、偏于淺表、狹隘封閉和無(wú)暇顧及。究其歸因是學(xué)校教研制度和教師理論修養(yǎng)、反思視界及研教認(rèn)知存在欠缺短板。本文基于賦責(zé)激能、豐厚底蘊(yùn)及優(yōu)化教研生態(tài)、驅(qū)動(dòng)研教并重等進(jìn)路，針對(duì)施策，久久為功，當(dāng)能回歸教學(xué)反思質(zhì)量提升理想。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)反思;現(xiàn)狀;歸因;提質(zhì)

中圖分類號(hào)：G633????? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A????? 文章編號(hào)：0493-2099（2021）11-0074-03

On Practical Difficulties， Attributions and Ways of Improvements in Teaching Reflection

（Senior High School， Nanping City， Fujian Province，China） CHEN Xianglong

【Abstract】Teaching reflection is a key access to improving teaching efficiency and promoting teachers individual growth. However， There are some practical difficulties in reality， including perfunctory attitudes， superficiality， marrow minds and heavy work， which makes it hard to operate. All of these attribute to schools research system and teachers theory accomplishment， their self-reflection and shortage of research and teaching recognition. Only by enforcing responsibility to trigger competence， rich heritage， optimizing research condition and attaching the importance to research and teaching persistently can the improvement of teaching reflection be achieved.

【Keywords】Teaching reflection; Practical difficulties; Attribution; Improvement

教學(xué)反思屬于“復(fù)盤(pán)”教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)的課堂研究范疇，通過(guò)課堂省思，有助于打破教學(xué)慣性，改進(jìn)教學(xué)行為，創(chuàng)生教學(xué)智慧，鐘啟泉就指出“教師的課堂研究是教師成長(zhǎng)的根本路徑，一線教師通過(guò)周而復(fù)始的‘學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)‘授業(yè)實(shí)踐和‘教學(xué)反思活動(dòng)，得以向兒童學(xué)習(xí)，向同僚學(xué)習(xí)，向自身的實(shí)踐學(xué)習(xí)，促進(jìn)每一位教師作為‘反思性實(shí)踐者的成長(zhǎng)”。理想豐滿而現(xiàn)實(shí)骨感，冷靜審視教師的教學(xué)反思之路，受各類因素制約，其在現(xiàn)實(shí)執(zhí)行中確實(shí)存在走樣、失真的窘狀。

一、現(xiàn)實(shí)窘狀：花自飄零水自流

（一）疲于管理剛性而窮于應(yīng)付

現(xiàn)實(shí)中學(xué)校教研管理部門(mén)出于“教學(xué)反思”重要性的突出和強(qiáng)調(diào)，多有每學(xué)期必須上交具體篇數(shù)和明確字?jǐn)?shù)的量化式硬性規(guī)定，以此作為工作考核指標(biāo)，掛鉤績(jī)效獎(jiǎng)懲，結(jié)果管理剛性。此制之下，原本就“繁雜”于日常教學(xué)而難自暇的教師們，易于產(chǎn)生逆反應(yīng)激情緒，視教學(xué)反思為不堪負(fù)擔(dān)，本應(yīng)源于自我內(nèi)省的“我要思”惡化為“逼我思”。于是乎，為應(yīng)付任務(wù)化考核要求所作的教學(xué)反思：要么未及深思，碎片零亂，不成一體;要么教思分離，缺乏針對(duì)，自說(shuō)自話;要么同伴“互鑒”，彼此“參考”，如出一轍;更有甚者網(wǎng)載打印，剽竊失范，令人愕然。如此游戲文字般窮于應(yīng)付，預(yù)設(shè)的以反思省察教學(xué)過(guò)程、改進(jìn)教學(xué)行為和提升教學(xué)智慧的本真意義蕩然無(wú)存，教學(xué)反思異化為教師教育實(shí)踐的累贅，頻遇教師反感，加劇職業(yè)倦怠，反思助力功能茫然無(wú)存。

（二）囿于經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)淺表化

教學(xué)反思可關(guān)注的對(duì)象包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)理念、教學(xué)成效、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)實(shí)施的全領(lǐng)域全過(guò)程，提供“反思”的路徑指向也就相當(dāng)多元。由此常造成教師開(kāi)展反思時(shí)，一方面缺乏聚焦，個(gè)個(gè)問(wèn)題都想說(shuō)而又個(gè)個(gè)問(wèn)題沒(méi)說(shuō)破，洋洋灑灑一大篇，面廣層薄，浮光掠影，沒(méi)有實(shí)施“問(wèn)題導(dǎo)向”，沒(méi)能形成對(duì)后續(xù)教學(xué)的有效改進(jìn)方案，僅僅停留在為“反思”而反思的書(shū)面紙上。另一方面，雖有重點(diǎn)突出或角度指向，但受理論修養(yǎng)缺陷制約，分析問(wèn)題缺乏歸類深究，止于直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)能深度理性審視和批判性思辨，反思止于教學(xué)設(shè)計(jì)的細(xì)節(jié)改進(jìn)、課堂問(wèn)題鏈的字斟句酌、教學(xué)練習(xí)的精優(yōu)挑選等淺層表面。沒(méi)有實(shí)現(xiàn)通過(guò)教學(xué)反思重新理解和發(fā)現(xiàn)教學(xué)意義，也沒(méi)有實(shí)現(xiàn)探尋教學(xué)變革新鮮起點(diǎn)的初衷真義。

（三）礙于自尊情面狹隘化

教學(xué)反思的信息來(lái)源路徑不能僅局限于教師的個(gè)人“反芻”，應(yīng)依托于他者——名師專家與同行伙伴的專業(yè)化指導(dǎo)和家長(zhǎng)學(xué)生代表的合理化建議。渠道廣闊才能獲得多維角度信息和多元反思回饋，利于抓獲有助于教學(xué)“導(dǎo)向”的真問(wèn)題，從而裨益教學(xué)反思的深度、寬度和效度。但礙于人際交往中自尊心態(tài)的局促，對(duì)專家同伴的指導(dǎo)，總是急于解釋撇清，內(nèi)心慌慌;對(duì)家長(zhǎng)學(xué)生的建議，總是居高臨下，鄙夷不屑。導(dǎo)致反思信息來(lái)源單一，大多為純粹的個(gè)人“自思”讓原本開(kāi)放的、有助質(zhì)量提升的“教學(xué)幸?！敝尽虒W(xué)反思，淪為自我解剖的沉重“自虐”行徑，喪失教學(xué)反思精神層面獲得感，背負(fù)復(fù)雜情感負(fù)擔(dān)，使教學(xué)反思行動(dòng)難以可持續(xù)延展。

（四）溺于教學(xué)忙碌難顧及

教學(xué)反思貴在及時(shí)，當(dāng)在課堂教學(xué)之后及時(shí)靜思回想或圍坐論道，乘“熱”思之，以保證記憶猶新，完整“復(fù)盤(pán)”。但必須承認(rèn)現(xiàn)今教師大多被動(dòng)地“沉溺”于繁重的教學(xué)任務(wù)，多班多課、諸多瑣碎、連軸運(yùn)轉(zhuǎn)已為常態(tài)，遑論身兼班主任或其他事務(wù)者，他們?cè)谡n后總是先緊著處理“燃眉”之事，反思之舉確難及時(shí)開(kāi)展。而共同聽(tīng)課的若干同事也是各有任務(wù)，聽(tīng)課之后僅能三言兩語(yǔ)反饋，難以合坐縱論，充分反思。教師忙于事務(wù)性應(yīng)對(duì)的教學(xué)情景，每天都在校園上演。歲月消磨，新的一天的課又為新的一天忙碌所覆蓋，周而復(fù)始，繁雜瑣碎，欲想潛心反思并還付諸筆端幾成奢望。

二、歸因分析：天寒尚有沙痕在

（一）教研管理失準(zhǔn)

學(xué)校管理剛性過(guò)強(qiáng)，一方面是因?yàn)榻萄胁块T(mén)對(duì)教學(xué)反思的內(nèi)涵意蘊(yùn)、驅(qū)動(dòng)路徑、反哺功能等缺乏深入研究，對(duì)師情、校情調(diào)查不夠，精準(zhǔn)不足，未對(duì)教師開(kāi)展有關(guān)教學(xué)反思目的愿景、形式方法、操作門(mén)徑的解讀和培訓(xùn)，不輔助教師“漁”技成長(zhǎng)，卻強(qiáng)制教師供“魚(yú)”，教研成就功能虛職弱責(zé)。另一方面，只一味強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的文本篇數(shù)和字?jǐn)?shù)，至多組織期末“優(yōu)秀教學(xué)反思”評(píng)選，但也僅止于表彰若干的短距行動(dòng)。對(duì)于何以“優(yōu)秀”，怎樣解構(gòu)借鑒，非“優(yōu)秀”者又所弊何處，應(yīng)如何改進(jìn)提升等全然空白，高起低落。更甚之者，將教學(xué)反思與教師教學(xué)評(píng)價(jià)、工作績(jī)效考核等物化外顯獎(jiǎng)懲行為相掛鉤，反思管理僵化為剛性制度與任務(wù)，形式化、行政化色彩濃厚，缺乏實(shí)效精準(zhǔn)管理。此狀久之，除個(gè)別依靠教學(xué)自覺(jué)堅(jiān)持科學(xué)反思者稍有建樹(shù)外，整體教學(xué)反思處于極低水準(zhǔn)，大多疲于應(yīng)付、流于形式。

（二）理論學(xué)養(yǎng)制約

反思內(nèi)容限于表層、呈現(xiàn)膚淺之因，從主觀因素而言主要是限于理論學(xué)養(yǎng)，包括學(xué)科理論修養(yǎng)與教育理論修養(yǎng)兩個(gè)方面。埋身于日常教學(xué)實(shí)踐的一線教師，普遍工于教學(xué)實(shí)操，弱于甚至輕視理論修養(yǎng)，認(rèn)為理論過(guò)于縹緲、高深，敬而遠(yuǎn)之，迷信經(jīng)驗(yàn)主義，得意于實(shí)際操作之“器”，忽視教育理論之“道”。開(kāi)展教學(xué)反思時(shí)，對(duì)于教材處理沒(méi)有教材論指導(dǎo)、對(duì)于課堂定位沒(méi)有課程論引領(lǐng)、對(duì)于試題考試沒(méi)有高考評(píng)價(jià)體系審視，所作反思僅憑直覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣，止于教學(xué)實(shí)施的表面、淺層，缺乏理論觀照，說(shuō)出來(lái)人盡皆知，寫(xiě)出來(lái)索然無(wú)味，數(shù)十年的所謂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不過(guò)是數(shù)十次的簡(jiǎn)單重復(fù)，至多就是稍加“精致”，一次次、一年年喪失借用反思賦予教學(xué)新的深度、凝練教學(xué)主張、升華教學(xué)思想的事業(yè)追求旨向。

（三）反思視界封閉

礙于自尊情面的狹隘性“自衛(wèi)”式反思，本質(zhì)上是源于教學(xué)反思視界的封閉性，把反思方式偏狹地視作純粹的個(gè)體“自虐”行動(dòng)，在教學(xué)之后一味地自找缺陷、自尋失誤、自我批判，對(duì)教學(xué)反思價(jià)值取向錯(cuò)位，反思被誤為“挑刺式”教學(xué)評(píng)價(jià)，教師情感上存在抵觸情緒，致使反思封閉化為個(gè)人苦思冥想、閉門(mén)造車(chē)。而科學(xué)理性的教學(xué)反思是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行為和教學(xué)理念檢視不足，從中尋求提升路徑，反思不是找茬論短、否定評(píng)價(jià)。新高考新課程之下的教學(xué)行動(dòng)提倡開(kāi)放交流、互鑒共進(jìn)，依托教學(xué)教研共同體，彼此砥礪，相互成就。

（四）研教認(rèn)知失衡

教師“沉溺”于每日課程教學(xué)或事務(wù)性忙碌而無(wú)暇反思，只埋頭走路不抬頭看路，究其根本是對(duì)教學(xué)反思等研究行動(dòng)的價(jià)值認(rèn)知不足、對(duì)專業(yè)化成長(zhǎng)欠缺追求。教師群體中原本就存在重教學(xué)實(shí)踐輕理論學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，加之現(xiàn)實(shí)“忙碌”，加劇了這種“重輕”偏向，為不反思提供了“自欺”借口。數(shù)十年教學(xué)生涯，始終迷醉于實(shí)踐中的自然積累和來(lái)自教學(xué)一線的經(jīng)驗(yàn)生成，教學(xué)交流時(shí)通篇大白話，還美曰“接地氣”，教學(xué)追求層次不高，抗拒專業(yè)化深入成長(zhǎng)。對(duì)研究與教學(xué)二者的互促關(guān)系認(rèn)知失衡，止步于重復(fù)實(shí)踐，裹足于反思之域，“嗔怪”于日常忙碌，棄反思于難顧。

三、提質(zhì)進(jìn)路：籬落疏疏一徑深

（一）實(shí)施賦責(zé)激能

要糾偏教研管理失準(zhǔn)，需摒棄對(duì)教學(xué)反思篇數(shù)字?jǐn)?shù)等低階性量化要求;降低過(guò)高目標(biāo)定位;放緩過(guò)急任務(wù)驅(qū)動(dòng);脫鉤物化性考核關(guān)聯(lián);削弱行政化剛性色彩，從側(cè)重規(guī)約管束轉(zhuǎn)為賦責(zé)激勵(lì)，豐厚專業(yè)性滋養(yǎng)。組織教師開(kāi)展教學(xué)反思本體研究和優(yōu)秀案例分析，表彰先進(jìn)、獎(jiǎng)掖后進(jìn)，指導(dǎo)并引領(lǐng)教師探尋反思路徑、操作要領(lǐng)和預(yù)期理想，提供教學(xué)反思應(yīng)有的文獻(xiàn)資料、時(shí)空保障、精力支持、專業(yè)尊重和話語(yǔ)權(quán)力。以成長(zhǎng)是責(zé)無(wú)旁貸的個(gè)人追求為激能導(dǎo)向，催生教師積極反思內(nèi)在動(dòng)機(jī)，釋放反思主體熱情，激發(fā)專業(yè)成長(zhǎng)迫切渴望，綿綿用力，久久為功，讓教師真正認(rèn)同反思是涵養(yǎng)教學(xué)智慧的應(yīng)然道途。

（二）豐厚專業(yè)底蘊(yùn)

要沖破理論學(xué)養(yǎng)掣肘，可憑借專業(yè)交流、專業(yè)閱讀兩個(gè)路徑豐厚學(xué)術(shù)修養(yǎng)。多聆聽(tīng)名師專家上課和講座，向其發(fā)問(wèn)求索、解疑尋道;多展示自身課堂教學(xué)，不懼露短，請(qǐng)同伴先進(jìn)把脈會(huì)診、分析研判;多參與教學(xué)反思或課堂評(píng)析類交流，勇于發(fā)言、暴露觀感，聆聽(tīng)討論、擷取新穎。同時(shí)，有意識(shí)地突破本學(xué)科專業(yè)知識(shí)和理論，廣泛涉獵教育價(jià)值論、課程論、教材論、教學(xué)論、教育評(píng)價(jià)論、教師教育論以及教育研究方法論等諸多教育學(xué)、心理學(xué)門(mén)類。開(kāi)拓具有相當(dāng)深廣度的教學(xué)視野，再結(jié)合作為一線教師豐富多彩的教學(xué)實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，遵循“理論-實(shí)踐-理論”學(xué)術(shù)發(fā)展之徑，逐步提煉獨(dú)具個(gè)性教學(xué)主張，乃至生成教學(xué)思想，假以時(shí)日，專業(yè)底蘊(yùn)掘深豐厚自然水到渠成。

（三）優(yōu)化教研生態(tài)

要打破反思視界封閉，則要求教師個(gè)人和學(xué)科組協(xié)同打造開(kāi)放合作的實(shí)踐共同體教研組文化生態(tài)。教師專業(yè)化成長(zhǎng)需上述宏富廣博的專業(yè)支持，殊非單個(gè)教師所能全擔(dān)而為，教學(xué)反思自然不能依賴“自虐”式個(gè)人閉門(mén)造車(chē)，教師自身需秉持磊落胸襟和開(kāi)放視野，與同仁伙伴互鑒互動(dòng)、互助共享。學(xué)科組也應(yīng)基于實(shí)踐共同體建設(shè)角度，推動(dòng)成員間協(xié)作團(tuán)結(jié)，創(chuàng)生開(kāi)放包容、綜合共進(jìn)的教研組文化生態(tài)，通過(guò)教學(xué)反思等研究活動(dòng)的規(guī)劃設(shè)計(jì)、策劃組織和引領(lǐng)培育，訂立共同愿景，建設(shè)成長(zhǎng)機(jī)制，助推教師組員成長(zhǎng)認(rèn)知和身份認(rèn)同，構(gòu)建信任尊重、支持關(guān)懷的人文氛圍，形成坦誠(chéng)融洽的教研組精神風(fēng)貌。讓每次開(kāi)放性教學(xué)反思都能“優(yōu)點(diǎn)說(shuō)透、缺點(diǎn)不漏、建議給夠”，為反思持續(xù)深入開(kāi)展創(chuàng)造源頭活水。

（四）驅(qū)動(dòng)研教并重

針對(duì)研教認(rèn)知失衡，要引導(dǎo)教師“以勤反思賦予教學(xué)深度”“以善研究凸顯思想高度”研教取向，加強(qiáng)教學(xué)反思功效與魅力體驗(yàn)。教學(xué)反思本質(zhì)上是檢視教學(xué)過(guò)程的研究行為，通過(guò)自我或他者的回望審視，加深教學(xué)理解，積累教學(xué)感悟，加快新理念新方法的課堂應(yīng)用，獲取教學(xué)改進(jìn)的操作路徑與理論旨?xì)w，借反思精進(jìn)教學(xué)深度。教學(xué)反思是基于課堂起點(diǎn)的問(wèn)題導(dǎo)向辨析，處于理論與實(shí)踐的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，通過(guò)反思抽象的教育教學(xué)理論與鮮活課堂的實(shí)際結(jié)合，在反思課堂短板、尋求破解辦法時(shí)，自然展現(xiàn)理論魅力，引領(lǐng)教師從經(jīng)驗(yàn)主義走向理論自覺(jué)，教學(xué)思想自然能得到提高?！敖潭谎袆t淺，研而不教則枯”，增強(qiáng)研教并重意識(shí)，必然促進(jìn)教學(xué)反思的現(xiàn)實(shí)重視和良性開(kāi)展。

總之，只有“調(diào)動(dòng)教師積極地自我反思與實(shí)踐，使其以主體身份投入其中，教師的教育教學(xué)觀念、教育教學(xué)行為和能力才會(huì)有本質(zhì)性的提高，從而專家型教師的成長(zhǎng)與造就才有可能”。勇于正視反思行為的現(xiàn)實(shí)窘狀“痛點(diǎn)”，理性究因破解，科學(xué)針對(duì)施策，當(dāng)能回歸教學(xué)反思質(zhì)量提升的本真。

注：本文為福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度立項(xiàng)課題“基于批判性思維達(dá)成歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)研究”（立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：FJJKXB20-477）的階段性成果。

參考文獻(xiàn)：

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[2]朱利霞.實(shí)踐共同體取向的學(xué)校教研組文化生態(tài)變革策略研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2020（05）.

作者簡(jiǎn)介：陳祥龍（1975.10-），男，漢族，福建南平人，本科，中學(xué)高級(jí)教師，研究方向：中學(xué)歷史教學(xué)。

（責(zé)任編輯? 范娛艷）