王江洋，婁 悅，于涌泉，袁景穎

（1.沈陽(yáng)師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng)110034；2.撫順市教師進(jìn)修學(xué)院 德育部，遼寧 撫順 113000）

一、問(wèn)題提出

2018年1月20日，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》。該意見(jiàn)明確指出，到2035年，教師素質(zhì)、水平及能力要大幅提升，教師的職業(yè)幸福感也要增加[1]。由此可見(jiàn)，國(guó)家在深入推進(jìn)教育工作的思路和措施上高度重視教師個(gè)人及工作隊(duì)伍的質(zhì)量建設(shè)與發(fā)展。教師個(gè)人工作質(zhì)量的考核維度不僅包含教師在課堂上傳遞學(xué)科知識(shí)的教學(xué)質(zhì)量，還包含教師在課上、課下各類教育教學(xué)情境中處理有關(guān)學(xué)生問(wèn)題的教育管理質(zhì)量。而后者所指的就是教師實(shí)踐性知識(shí)。20世紀(jì)80年代初，國(guó)外開(kāi)啟了對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究序幕[2]。20世紀(jì)90年代，教師實(shí)踐性知識(shí)的概念及其相關(guān)理論傳入我國(guó)[3-8]，并日益成為我國(guó)教育學(xué)科與心理學(xué)科關(guān)注的熱點(diǎn)。

當(dāng)前，社會(huì)、學(xué)校及家庭均逐漸意識(shí)到學(xué)生心理健康發(fā)展的重要性，認(rèn)識(shí)到教師在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中能否有效解決學(xué)生心理問(wèn)題和對(duì)學(xué)生開(kāi)展必要的心理健康教育工作的迫切性。本研究嘗試從教師實(shí)踐性知識(shí)視角出發(fā)，結(jié)合中小學(xué)心理健康教育實(shí)踐工作情境，探究中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容構(gòu)成。依據(jù)教師實(shí)踐性知識(shí)的概念內(nèi)涵，將中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)界定為：中小學(xué)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中生成并不斷建構(gòu)形成的心理健康教育知識(shí)。它本質(zhì)上是中小學(xué)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中生成并不斷建構(gòu)形成的教育經(jīng)驗(yàn)體系與教學(xué)智慧素養(yǎng)。它來(lái)源于實(shí)踐，也應(yīng)用于實(shí)踐。它受到中小學(xué)教師工作性質(zhì)和教育對(duì)象特點(diǎn)的影響，指引和規(guī)范教師的言行，使教師可以根據(jù)當(dāng)前遇見(jiàn)的心理健康教育問(wèn)題情境靈活組合，在復(fù)雜且動(dòng)態(tài)的實(shí)踐場(chǎng)景中采取行為，通過(guò)教師的不斷反思、提煉，使之可以在教學(xué)實(shí)踐中得到不斷檢驗(yàn)和發(fā)展，具有個(gè)體性、情境性。

本研究將使用概念構(gòu)圖法分析中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)包含的具體內(nèi)容。概念構(gòu)圖法（Concept Mapping Method）最早由Trochim提出，是一種將定性與定量分析方法相結(jié)合、通過(guò)生成可視化結(jié)果、深入探討概念內(nèi)涵的一種分析方法[9]。這種方法將定性的內(nèi)容進(jìn)行分類以后，生成理論和實(shí)證上都有意義的類別[9-12]。例如，Jackon和Trochim用概念構(gòu)圖法研究了群體規(guī)范的內(nèi)容[12]，王頌、解蘊(yùn)慧、馬力用概念構(gòu)圖法研究了中國(guó)員工組織自尊的內(nèi)容[13]。本研究是以教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵的理論研究為基礎(chǔ)，采用質(zhì)性研究設(shè)計(jì)，首先通過(guò)半結(jié)構(gòu)訪談法收集中小學(xué)教師對(duì)心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)概念理解的一手?jǐn)?shù)據(jù)，然后通過(guò)概念構(gòu)圖法分析數(shù)據(jù)，揭示中小學(xué)教師的心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容構(gòu)成，為更好地理解與評(píng)價(jià)中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)掌握程度提供理論支持。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

為保證研究的信度與效度，按照訪談法的要求，采用目的性取樣方法選擇被試。進(jìn)行心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)訪談研究時(shí)，為了保證知識(shí)的全面性，首先從34所中小學(xué)隨機(jī)選擇了學(xué)校里的48名小學(xué)至高中不同學(xué)科的教師。之后，以這48名教師為起點(diǎn)，從其所在學(xué)校再隨機(jī)選擇另外兩位不同學(xué)科的教師，以3人作為一組進(jìn)行訪談，并且，保證每所學(xué)校接受訪談的3位教師中，一位是班主任教師、一位是心理教師、一位是科任教師。其中，有部分學(xué)校選擇教師人數(shù)超過(guò)3人，最終共有34所學(xué)校128位教師參與了此次訪談。按照取樣順序訪談，當(dāng)訪談到第128位教師時(shí)，發(fā)現(xiàn)其與第127位教師的談話內(nèi)容相近，且與之前訪談內(nèi)容比較沒(méi)有發(fā)現(xiàn)“新增加”的內(nèi)容，說(shuō)明訪談數(shù)據(jù)已經(jīng)基本達(dá)到飽和[14]，故在訪談完第128位教師后停止了訪談。被試具體構(gòu)成情況為：小學(xué)教師64人，初中教師33人，高中教師31人；心理學(xué)科教師63人，其他學(xué)科教師（含班主任）65人；男教師13人，女教師115人；教齡10年以下教師64人，教齡10年以上教師64人。

（二）訪談提綱

研究使用的中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容訪談提綱，包括以下四個(gè)部分：第一部分是關(guān)于訪談對(duì)象個(gè)人基本信息的提問(wèn)（包括姓名、性別、授課年級(jí)、所教科目、教齡等）。第二部分是關(guān)于“教師實(shí)踐性知識(shí)”和“教師心理健康教育實(shí)踐性”兩個(gè)概念基本內(nèi)涵的簡(jiǎn)介。第三部分是事先根據(jù)教師實(shí)踐性知識(shí)、心理健康教育知識(shí)的概念理論推導(dǎo)而編制的教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容條目表格，共計(jì)包含47個(gè)條目。該表格設(shè)計(jì)的目的一方面是由于部分教師不了解教師實(shí)踐性知識(shí)相關(guān)內(nèi)容，所以訪談時(shí)往往表述不清楚；另一方面是由于通過(guò)與部分中小學(xué)教師提前溝通，發(fā)現(xiàn)部分教師出于保護(hù)學(xué)生或是學(xué)校規(guī)定，不愿意過(guò)多透露關(guān)于學(xué)?；?qū)W生的內(nèi)容，而訪談條目表格的設(shè)立能夠保證在教師不方便回答訪談問(wèn)題的情況下有效完成此次訪談。第四部分是關(guān)于訪談對(duì)象個(gè)人對(duì)心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容理解的補(bǔ)充及其自身所擁有的心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)描述的提問(wèn)?？偣灿袃蓚€(gè)開(kāi)放性問(wèn)題：“1.經(jīng)過(guò)對(duì)表格的填寫(xiě)，您認(rèn)為心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)是什么？還有哪些內(nèi)容需要補(bǔ)充？2.請(qǐng)結(jié)合自身經(jīng)歷，談?wù)勀壳熬邆淞四男┬睦斫】到逃龑?shí)踐性知識(shí)？”

（三）訪談程序

為了提升對(duì)訪談提綱的熟悉程度和保障正式訪談的效果，研究的訪談均由一名經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的應(yīng)用心理學(xué)碩士研究生完成。在正式訪談之前，訪談?wù)哌M(jìn)行了多次預(yù)訪談，并且與具有訪談經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行多次交談，以保證訪談的合理性，以及訪談對(duì)象能夠更好地配合。

正式訪談時(shí)，訪談?wù)咝枰ㄙM(fèi)時(shí)間與訪談對(duì)象進(jìn)行交談以獲得其支持，將訪談地點(diǎn)、所花費(fèi)時(shí)間及訪談形式詳細(xì)說(shuō)明，對(duì)每位訪談對(duì)象的參與表示感謝，最重要的是保證研究的保密性。首先向訪談對(duì)象講明研究目的，詢問(wèn)其個(gè)人基本信息，然后向其闡釋“教師實(shí)踐性知識(shí)”和“教師心理健康教育實(shí)踐性”兩個(gè)概念的基本內(nèi)涵，并發(fā)放事先編制的教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容條目表格。請(qǐng)其“在您認(rèn)為是屬于教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容的條目后面打‘√’”，待表格填答結(jié)束后，提問(wèn)最后兩個(gè)開(kāi)放式的問(wèn)題，請(qǐng)?jiān)L談對(duì)象將自己的回答內(nèi)容寫(xiě)下來(lái)。

為了控制無(wú)關(guān)變量對(duì)訪談的影響，訪談地點(diǎn)均選擇學(xué)校內(nèi)的安靜教室或會(huì)議室進(jìn)行，訪談時(shí)間均安排在下午時(shí)間段。訪談的平均時(shí)長(zhǎng)為30分鐘。訪談對(duì)象的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與其提出的相關(guān)條目的個(gè)數(shù)沒(méi)有顯著關(guān)系。訪談結(jié)束后，對(duì)每位訪談對(duì)象進(jìn)行編號(hào)，整理訪談條目。

（四）訪談數(shù)據(jù)的整理與統(tǒng)計(jì)分析：概念構(gòu)圖過(guò)程

第一步，創(chuàng)造分析單元。概念構(gòu)圖的分析單元是指從訪談資料中提取的只包含一個(gè)概念的句子或短語(yǔ)[12]。例如，本研究中的一個(gè)被訪教師這樣說(shuō)：“在處理教學(xué)問(wèn)題時(shí)，教師運(yùn)用到的實(shí)踐性知識(shí)我首先想到的是自我認(rèn)知?！北銖倪@個(gè)回答中抽取出“自我認(rèn)知”作為分析單元。每個(gè)分析單元由一個(gè)概念組成，可以是一個(gè)詞語(yǔ)或是帶有修飾成分的一句話，均是對(duì)于這個(gè)分析單元的解釋。無(wú)論對(duì)于這個(gè)分析單元的描述內(nèi)容是多少，最終一個(gè)分析單元只能表達(dá)一個(gè)含義，具體描述的程度由研究者根據(jù)訪談過(guò)程中被試的回答來(lái)解釋。如果一個(gè)分析單元有一個(gè)以上的概念，容易出現(xiàn)一個(gè)陳述語(yǔ)句包含兩個(gè)意義的情況，這會(huì)使后續(xù)歸類分析過(guò)程中出現(xiàn)不同單元表達(dá)了相同概念的問(wèn)題，造成統(tǒng)計(jì)誤差。因此，在這一步確保一個(gè)分析單元只表達(dá)一個(gè)含義極其重要。研究在統(tǒng)一了抽取分析單元的標(biāo)準(zhǔn)后，從128名被訪教師的回答中一共得到了若干個(gè)分析單元。將意思相同的分析單元合并，只保留一項(xiàng)具有代表性的分析單元，最后得到了33個(gè)在含義上相互獨(dú)立的分析單元。研究中，為了避免將位置相近的分析單元分為一類，研究者打亂分析單元的順序，對(duì)于33個(gè)分析單元進(jìn)行隨機(jī)編號(hào)，并最終得到標(biāo)記為I1-I33的分析單元。

第二步，將分析單元?dú)w類。概念構(gòu)圖需要至少10名歸類者完成分析單元的分類工作[12]。研究選擇了12名應(yīng)用心理學(xué)碩士研究生充當(dāng)歸類者。在對(duì)這12名歸類者講解概念構(gòu)圖程序后，請(qǐng)其將內(nèi)容相近的條目分為一類。最終，12名歸類者分別將這些分析單元?jiǎng)澐殖闪?—6個(gè)類別。

第三步，多維尺度分析。將每一名歸類者的分類結(jié)果轉(zhuǎn)換成一個(gè)N×N的對(duì)稱矩陣，列與行都是從“1”到“N”的分析單元。矩陣的每一行與每一列交叉點(diǎn)的值代表兩個(gè)分析單元之間的“距離”或相似程度，即表示分析單元是否為一類?！熬嚯x”值用0和1表示，如果交叉點(diǎn)的值為0，表示兩者無(wú)距離，是同一類；如果交叉點(diǎn)的值為1，表示兩者有距離，不在同一類。最終將若干個(gè)矩陣疊加得出一個(gè)加總矩陣。在這個(gè)加總矩陣中，每一個(gè)值代表了兩個(gè)分析單元在若干名歸類者心理上的“距離”，即若干名歸類者中有多少個(gè)歸類者將兩者放到了不同的類別。疊加后的矩陣構(gòu)成了多維尺度分析的輸入數(shù)據(jù)，最終形成的狀態(tài)是一個(gè)二維的具有N個(gè)點(diǎn)的標(biāo)度圖。圖中的每一個(gè)點(diǎn)表示一個(gè)分析單元，點(diǎn)與點(diǎn)的距離表示兩個(gè)分析單元的相似程度：如果兩個(gè)點(diǎn)較近，表示若干名歸類者認(rèn)為這兩個(gè)分析單元解釋了同一類別；如果兩個(gè)點(diǎn)較遠(yuǎn)，表示若干名歸類者認(rèn)為這兩個(gè)分析單元解釋了不同類別。另外，圖中點(diǎn)的位置沒(méi)有特定含義，并且它們是在左側(cè)、右側(cè)還是頂部或底部并不重要，研究只關(guān)注圖中點(diǎn)與點(diǎn)的距離，只有距離才能表達(dá)分析單元的聯(lián)系性[13]。多維尺度的分析標(biāo)準(zhǔn)是應(yīng)力值（Stress），應(yīng)力值反映了所得到的視圖與原始矩陣的相似程度的擬合程度。Trochim，Cool，Setze在其已有研究中報(bào)告的概念構(gòu)圖的平均應(yīng)力值為0.285[11]，在建立心理測(cè)量模型時(shí)需要的更為嚴(yán)格的應(yīng)力值標(biāo)準(zhǔn)為0.1[15]，且應(yīng)力值越小表示擬合程度越高，反之則越低。研究通過(guò)SPSS21.0軟件完成多維尺度分析的應(yīng)力值計(jì)算，在二維空間內(nèi)展現(xiàn)了中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容33個(gè)分析單元之間的關(guān)系。

第四步，聚類分析。由于多維尺度分析還不能完全解釋研究?jī)?nèi)容的具體分類數(shù)量和題目，因此要根據(jù)多維尺度分析出的點(diǎn)坐標(biāo)來(lái)進(jìn)行聚類分析。當(dāng)聚類分析的類別結(jié)構(gòu)并不十分清晰的時(shí)候，最有效的分析方法是按Ward法則進(jìn)行計(jì)算[15]。因?yàn)檠芯康睦碚摷僭O(shè)并不完全確定，所以采用Ward方法，根據(jù)得出的聚類樹(shù)形圖確定分析單元的類別維度數(shù)量。

第五步，完成概念構(gòu)圖并命名。概念構(gòu)圖的最后一步是采用科學(xué)的方法確定每個(gè)類別包含的題目?jī)?nèi)容，并對(duì)每個(gè)類別進(jìn)行命名。這一步常采用的方法是質(zhì)心分析。質(zhì)心（Centroid）的含義是指聚類分析確定的每類中所有已知點(diǎn)的平均值。質(zhì)心分析的過(guò)程：首先是計(jì)算每一類中的質(zhì)心；其次是將每個(gè)點(diǎn)經(jīng)過(guò)多維尺度分析的坐標(biāo)列出來(lái)；最后計(jì)算質(zhì)心和各個(gè)類別之間的距離。使用最接近質(zhì)心的一點(diǎn)（題目）的含義來(lái)指定其所在類別的名稱。概念構(gòu)圖中，如果類和類距離越近，那么就表明分類單位中包含的分析單元被歸類者越多地分在一個(gè)類別。在最終的概念構(gòu)圖中，每一類在左邊、右邊或上方、下方等位置沒(méi)有特別的意義，只有類和類之間的距離是研究的焦點(diǎn)。另外，圖中分類的空間大小或類分析單元的接近程度一般表示這個(gè)類的概念覆蓋范圍相對(duì)寬廣還是相對(duì)集中[12]。

三、結(jié)果與分析

（一）中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容的多維尺度分析

本研究在訪談中共產(chǎn)生33個(gè)分析單元，由12名歸類者進(jìn)行分類，共得到3—6個(gè)類別。對(duì)33×33矩陣進(jìn)行多維尺度分析結(jié)果的應(yīng)力值為0.075。0.075低于0.1的標(biāo)準(zhǔn)，表明每個(gè)分析單元之間的相似性與多維定標(biāo)視圖擬合較好，可以進(jìn)行概念構(gòu)圖的多維定標(biāo)，其結(jié)果輸出在一個(gè)維度1（X）—維度2（Y）軸構(gòu)成的空間圖中，所有的分析單元都以點(diǎn)的形式出現(xiàn)（見(jiàn)圖 1）。

圖1 中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容分析單元的點(diǎn)圖

（二）中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容的聚類分析

到目前為止，沒(méi)有以某種系數(shù)為基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)方法來(lái)準(zhǔn)確確定聚類的類別數(shù)量，研究者一般是根據(jù)研究假設(shè)、研究需要和其他統(tǒng)計(jì)方法綜合確定聚類的類別數(shù)量。根據(jù)已經(jīng)得到的3—6個(gè)類別數(shù)目對(duì)應(yīng)的分析單元及類別的聚類過(guò)程，分析過(guò)程滿足本研究水平的要求，其內(nèi)容具有意義的層次是3和4。另外，采用Ward方法得出的聚類樹(shù)形圖（見(jiàn)圖2），橫線（一條線就是一個(gè)類別）被第一條虛線截?cái)?，端點(diǎn)的個(gè)數(shù)就是該相對(duì)距離下的類別數(shù)目，第一個(gè)水平總共有4個(gè)類別。第二條虛線是第二個(gè)水平，總共有3個(gè)類別。3個(gè)類別和4個(gè)類別的相對(duì)距離雖然都在5以內(nèi)，但考慮最初的研究假設(shè)，接受4個(gè)類別的結(jié)果。

圖2 中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容聚類分析的樹(shù)形圖

（三）中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容的概念構(gòu)圖與命名

通過(guò)計(jì)算每個(gè)分析單元的坐標(biāo)值（見(jiàn)表1）求出該類別的質(zhì)心，并尋找距離質(zhì)心最近的點(diǎn)，從這個(gè)點(diǎn)的內(nèi)容出發(fā)，結(jié)合該類別的其他分析單元的內(nèi)容，對(duì)該類別命名。

表1 中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容分析單元的坐標(biāo)值一覽表

由表1 可知：第 1 個(gè)類別 A（I13、I24、I20、I33）的質(zhì)心坐標(biāo)為（-0.7527，0.202），距離最近的點(diǎn)為I24（內(nèi)容為“教師做事有原則”），結(jié)合類別內(nèi)的其他分析單元內(nèi)容，將此類命名為“教師自我知識(shí)”；第 2 個(gè)類別 B（I22、I32、I6、I16、I7、I30） 的質(zhì)心坐標(biāo)為（-0.4505，0.0673），距離最近的點(diǎn)為I30（內(nèi)容為“教師認(rèn)識(shí)到心理健康比學(xué)習(xí)成績(jī)重要，心理健康工作預(yù)防重于矯治”），結(jié)合類別內(nèi)的其他分析單元內(nèi)容，將此類命名為“心理健康教育信念知識(shí)”；第3個(gè)類別 C（I25、I31、I23、I27）的質(zhì)心坐標(biāo)為（-0.1365，0.3107），距離最近的點(diǎn)為I25（內(nèi)容為“教師善于運(yùn)用心理學(xué)理論和方法幫助學(xué)生”），結(jié)合類別內(nèi)的其他分析單元內(nèi)容，將此類命名為“學(xué)生心理健康教育知識(shí)”；第4個(gè)類別D（I12、I21、I3、I9、I10、I8、I28、I29、I1、I19、I26、I17、I18、I14、I15、I5、I11、I2、I4） 的質(zhì)心坐標(biāo)為（0.3294，-0.1291），距離最近的點(diǎn)為 I17（內(nèi)容為“教師在生活中捕捉教育的機(jī)會(huì)”），結(jié)合類別內(nèi)的其他分析單元內(nèi)容，將此類命名為“心理健康教育方法與策略知識(shí)”。

從概念構(gòu)圖的結(jié)果（圖3）可見(jiàn)，4個(gè)類別集中在A、B、C、D四個(gè)區(qū)域。A區(qū)域表示“教師自我知識(shí)”；B區(qū)域表示“心理健康教育信念知識(shí)”；C區(qū)域表示“學(xué)生心理健康教育知識(shí)”；D區(qū)域表示“心理健康教育方法與策略知識(shí)”。根據(jù)圖中分類的空間大小可知，這四類概念內(nèi)容的覆蓋范圍按照A→C→B→D的順序逐漸寬廣，其中A“教師自我知識(shí)”最為集中，D“心理健康教育方法與策略知識(shí)”最為寬廣。

圖3 中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容的概念構(gòu)圖

四、討論

（一）中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容構(gòu)成

研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容包括以下四個(gè)類別。

第一類，教師自我知識(shí)是指教師對(duì)自己的個(gè)人特點(diǎn)（人格）與心理狀況予以要求的一種實(shí)踐性認(rèn)識(shí)。例如，“教師能夠控制自己情緒、調(diào)節(jié)自己心態(tài)”“教師做事有原則”“教師有強(qiáng)烈的職業(yè)敏感度、高度的責(zé)任心”“教師永葆對(duì)教育的激情、信念和熱忱”。它體現(xiàn)著教師對(duì)自我的具體要求，與陳向明和程鳳農(nóng)研究中所指的教師自我知識(shí)是相似的，即都強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)人特點(diǎn)，以及教師是否能及時(shí)接收到外界信息并依據(jù)其個(gè)人的特點(diǎn)調(diào)整自己的態(tài)度和行為等[4][16]。由概念構(gòu)圖結(jié)果可知，這種知識(shí)概念涵蓋范圍很集中，它本質(zhì)上是教師能夠開(kāi)展心理健康教育實(shí)踐工作，以及掌握心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的前提與媒介。如果教師自身不具備這些自我認(rèn)識(shí)，就很容易被各類外界信息所左右，甚至還會(huì)影響教師自身的心理健康狀況。

第二類，心理健康教育信念知識(shí)是指教師個(gè)人對(duì)包含心理健康教育在內(nèi)的教育工作所持的基本觀念與態(tài)度性知識(shí)。例如，“教師需要認(rèn)真?zhèn)湔n”“教師根據(jù)自己孩子的成長(zhǎng)經(jīng)歷去不斷豐富自己的心理學(xué)知識(shí)”“教師需要在工作中不斷總結(jié)、反思與提高”“教師能夠認(rèn)識(shí)教育活動(dòng)本質(zhì)、目的和意義”“教師的責(zé)任心和寬厚真誠(chéng)的愛(ài)心是開(kāi)展心理健康教育的基礎(chǔ)”“教師認(rèn)識(shí)到心理健康比學(xué)習(xí)成績(jī)重要，心理健康工作預(yù)防重于矯治”等。教師的信念是積淀于教師個(gè)人心智中的價(jià)值觀念，通常作為一種無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的行動(dòng)，并通過(guò)教師的行動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)和表現(xiàn)，教師的不經(jīng)意行為往往最能體現(xiàn)其教育信念[4]。因此，這種信念性知識(shí)使教師將自己的教育主張滲透到具體的心理健康教育實(shí)踐中，使學(xué)生可以獲得教師對(duì)其開(kāi)展心理健康教育的可能性。

第三類，學(xué)生心理健康教育知識(shí)是指教師能夠依據(jù)學(xué)生的心理健康狀態(tài)對(duì)學(xué)生實(shí)施教育的一種實(shí)踐性知識(shí)。例如，“教師善于運(yùn)用心理學(xué)理論和方法幫助學(xué)生”“教師注意、感知當(dāng)代青少年學(xué)生發(fā)展的新特點(diǎn)和新問(wèn)題”“教師平等地對(duì)待每一位學(xué)生”“教師對(duì)學(xué)生要尊重”。教師的教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，掌握學(xué)生心理健康教育知識(shí)才能使師生在心理健康方面共同成長(zhǎng)。這種知識(shí)強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具備對(duì)學(xué)生的心理健康狀態(tài)的認(rèn)知水平，強(qiáng)調(diào)教師能夠通過(guò)心理學(xué)方法處理與學(xué)生的關(guān)系。因此，這與陳向明所說(shuō)的教師與學(xué)生之間的人際知識(shí)的內(nèi)涵不同[4]。

第四類，心理健康教育方法與策略知識(shí)是指教師對(duì)不同類型的學(xué)生實(shí)施心理健康教育及教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用的各種教育技巧與方法性實(shí)踐知識(shí)。例如，“教師根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)，利用各種契機(jī)引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀”“教師與學(xué)生進(jìn)行積極的溝通以找到學(xué)生積極學(xué)習(xí)的動(dòng)力來(lái)源”“教師根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特征有針對(duì)性地開(kāi)展教育教學(xué)”“教師對(duì)‘特殊生（孤兒、留守、單親家庭兒童、學(xué)習(xí)困難兒童等）’的處理經(jīng)驗(yàn)成熟”。Dudley的研究發(fā)現(xiàn)，教師在課堂內(nèi)外通過(guò)與學(xué)生互動(dòng)層面的話語(yǔ)表達(dá)，可以揭示教師在教學(xué)中運(yùn)用到的隱性知識(shí)[17]?？梢?jiàn)，教師的心理健康教育方法與策略能夠體現(xiàn)教師的實(shí)踐性知識(shí)，并且這種知識(shí)是操作性和運(yùn)用性較強(qiáng)的知識(shí)，是教師心理健康教育經(jīng)驗(yàn)最直接的體現(xiàn)，是教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)表達(dá)的主體，其涵蓋及應(yīng)用范圍最廣。

（二）四種心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容之間關(guān)系

上述四種教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容的構(gòu)成關(guān)系與趙鑫、謝小蓉對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成邏輯的研究觀點(diǎn)相一致。趙鑫、謝小蓉認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)可分為觀念性知識(shí)、事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)三部分：觀念性知識(shí)是教師關(guān)于自身教育信念、理想等領(lǐng)域的知識(shí)；事實(shí)性知識(shí)是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中親自經(jīng)歷和確證的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)各類客體對(duì)自己的影響進(jìn)而形成自己的教學(xué)特點(diǎn)；方法性知識(shí)是教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中形成的了解學(xué)生特點(diǎn)、組織教材內(nèi)容等操作性和運(yùn)用性較強(qiáng)的知識(shí)。三種知識(shí)之間是一種相互影響的共生關(guān)系：觀念性知識(shí)可轉(zhuǎn)化成事實(shí)性知識(shí)，事實(shí)性知識(shí)可推動(dòng)方法性知識(shí)，方法性知識(shí)升華成觀念性知識(shí)；反過(guò)來(lái)，方法性知識(shí)可激發(fā)事實(shí)性知識(shí)，事實(shí)性知識(shí)可鞏固觀念性知識(shí)，觀念性知識(shí)可引導(dǎo)方法性知識(shí)[18]。研究中的教師心理健康教育信念知識(shí)符合觀念性知識(shí)特點(diǎn)，屬于一種觀念性知識(shí)，它可通過(guò)教師不斷學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐持續(xù)發(fā)展成教師自我知識(shí)；研究中的教師自我知識(shí)具有事實(shí)性知識(shí)特點(diǎn)，屬于事實(shí)性知識(shí)的范疇，它反過(guò)來(lái)能夠不斷鞏固或者擴(kuò)展成教師的心理健康教育信念知識(shí)；研究中的學(xué)生心理健康教育知識(shí)與心理健康教育方法與策略知識(shí)均符合方法性知識(shí)特點(diǎn)，屬于方法性知識(shí)的范疇。教師的心理健康教育信念知識(shí)會(huì)引導(dǎo)其學(xué)生心理健康教育知識(shí)和心理健康教育方法與策略知識(shí)的生成；反過(guò)來(lái)，學(xué)生心理健康教育知識(shí)和心理健康教育方法與策略知識(shí)的深化又能夠升華和完善教師的心理健康教育信念知識(shí)。同時(shí)，教師關(guān)于學(xué)生心理健康教育知識(shí)和心理健康教育方法與策略知識(shí)的優(yōu)化還有助于激發(fā)教師自我知識(shí)；反過(guò)來(lái)，當(dāng)教師自我知識(shí)積累到一定程度后又有助于教師更新其學(xué)生心理健康教育知識(shí)和心理健康教育方法與策略知識(shí)?？梢?jiàn)，研究關(guān)涉的教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的各部分內(nèi)容之間同樣具有相互影響的共生關(guān)系。

（三）研究局限及展望

一方面，本研究選擇的被試樣本只涵蓋了中小學(xué)教師，對(duì)于大學(xué)教師擁有的心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容并未涉及。教學(xué)對(duì)象不同的教師群體擁有的心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容可能不同，對(duì)于中小學(xué)教師開(kāi)展研究所得出的結(jié)論是否能夠同樣適用于大學(xué)教師有待于進(jìn)一步探討。未來(lái)研究可進(jìn)一步深化研究大學(xué)教師擁有的心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容。另一方面，本研究雖然提出了中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的具體內(nèi)容，但仍無(wú)法將其具體應(yīng)用于教師實(shí)踐性工作水平的測(cè)量。因此，未來(lái)研究可以此概念構(gòu)圖的結(jié)論為理論基礎(chǔ)，收集教師在心理健康教育情境中的關(guān)鍵性教育生活事件編制測(cè)驗(yàn)，以進(jìn)一步評(píng)估中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)顯現(xiàn)與運(yùn)用情況。

五、結(jié)論

本研究采用質(zhì)性研究設(shè)計(jì)，通過(guò)半結(jié)構(gòu)訪談法收集資料，借助概念構(gòu)圖法分析出中小學(xué)教師心理健康教育實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容包括：教師自我知識(shí)、心理健康教育信念知識(shí)、學(xué)生心理健康教育知識(shí)、心理健康教育方法與策略知識(shí)；四類知識(shí)內(nèi)容之間存在相互影響的共生關(guān)系。