張培 劉念伊 李惠娟

(天津財經(jīng)大學 人文學院，天津 300222)

在過去的幾十年中，應用語言學的研究經(jīng)歷了相當多的變化。這些變化是受到社會科學研究，特別是教育研究的發(fā)展的影響。這個過程中，研究方法上一個極具爭議的問題就是遭受詬病的量、質(zhì)二分化。爭議的一個結(jié)果，是導致了新的研究策略的出現(xiàn)——混合方法。

有些人認為，混合方法并不是新的研究方法，因為在20世紀前60年中，社會科學很多領(lǐng)域中都出現(xiàn)了既采集質(zhì)化資料又采集量化數(shù)據(jù)的情況。然而，混合方法作為一種獨立的、有別于量化研究和質(zhì)化研究的研究策略，是發(fā)生在20世紀80年代——在這期間掀起了一股混合方法的熱潮，因而這段時期常被認為是當代混合方法研究，即第三范式研究的起始階段 (Tashakkori et al., 2010)。隨后而來的，就是范式爭鳴時期。經(jīng)過形成時期和范式爭鳴時期的發(fā)展，混合方法已成為具有獨特研究步驟和研究術(shù)語的、有別于其他研究類型的方法論 (Creswell et al., 2011)。可以認為，混合方法是在過去的二三十年當中日漸盛行的。時至今日，混合方法的學術(shù)地位和研究用途已毋庸置疑。

然而，盡管混合方法在社會科學和教育研究中已獲得突出地位，但在應用語言學研究中似乎并未得到應有的、足夠的關(guān)注。應用語言學領(lǐng)域的學者更多的是考查質(zhì)化和量化方法的各自使用情況及其價值 (Benson et al., 2009; Davis, 1995; Richards, 2009)，卻很少研究兩種類型方法的結(jié)合。最近幾年，Hashemi(2013)等以1995—2008年間七個應用語言學期刊的205篇實證研究論文為基礎(chǔ)，從研究設(shè)計、取樣策略和結(jié)合質(zhì)量方面研究了質(zhì)化與量化方法的結(jié)合。這是應用語言學界的首個專門針對混合方法的研究。幾乎與此同時，在國內(nèi)，張培(2017)探討了混合方法的實質(zhì)、哲學基礎(chǔ)、設(shè)計類型、質(zhì)量標準等一系列問題。盡管如此，學界針對應用語言學研究中的混合方法的研究仍十分有限，很多問題需要進一步深入探討。本文旨在考察應用語言學的混合方法現(xiàn)狀，探討應用語言學研究中混合方法的概念使用和發(fā)生領(lǐng)域。

1 混合方法的本質(zhì)與目的

究竟什么是混合方法？混合方法的定義本身就是一個有爭議的問題。Johnson(2007)等在分析、綜合混合方法學界21位領(lǐng)軍學者提供的19個定義的基礎(chǔ)上，提出總括式定義：

混合方法研究是指研究者或研究團隊為拓展其對所研究現(xiàn)象的理解和確證的廣度和深度而將質(zhì)化和量化研究方法中的元素(哲學觀、數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析和結(jié)果釋義的手段)結(jié)合運用的一種研究策略。

顯然，這是一個寬泛定義，其中的質(zhì)化與量化元素的結(jié)合可以是上至世界觀、下至分析與推論手段的不同層次、不同程度、不同內(nèi)容的混合。Bergman(2008：1)的定義也是將重點置于質(zhì)化與量化成分的混合：“單一研究項目中至少一個質(zhì)化成分和至少一個量化成分的結(jié)合?！钡?，僅憑有了質(zhì)化和量化成分就成為真正的混合方法研究了嗎？這顯然是對混合方法的簡單化認識 (Bryman, 2008)。高質(zhì)量的混合方法研究要求混合貫穿研究的整個過程：從研究問題的形成，到取樣、數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析，直至結(jié)果釋義。如Tashakkori(2007: 4)等指出的，所謂混合方法是：“ 在單一研究項目中，研究者既使用質(zhì)的、又使用量的數(shù)據(jù)采集和分析方法，整合其結(jié)果，闡釋其意義?！边@可以說是混合方法的理論境界，是對混合方法研究的高標準嚴要求。

Creswell(2011)等主張，混合方法是一項富有挑戰(zhàn)性的工作，只有具備明確理由時才將方法混合使用。文獻中關(guān)于混合方法目的和緣由的討論以Greene(1989)等和Bryman (2006)的兩大框架最為突出。最早提出混合目的的是Greene(1989)等。她們提出五種類別的混合目的：三角測量(triangulation)、補充(complementarity)、發(fā)展(development)、開起(initiation)和延伸(expansion)。在以三角測量為目的的混合方法中，研究者尋求不同方法所得結(jié)果之間的確證、關(guān)聯(lián)或者趨同。在以補充為目的的混合方法中，研究者尋求以一種方法對另一種方法所得結(jié)果作詳述、解釋、加強或澄清。在以發(fā)展為目的的混合方法中，研究者尋求先行方法所得結(jié)果對后續(xù)方法的取樣和實施的影響。在以開起為目的的混合方法中，研究者通過使用混合方法發(fā)現(xiàn)矛盾、不同和新視角。在以延伸為目的的混合方法中，研究者通過使用混合方法擴展研究的廣度和范圍。

隨著混合方法研究的不斷發(fā)展，文獻中出現(xiàn)了關(guān)于混合目的和緣由的更加細致的描述。Bryman (2006)以實證研究為資料，分析歸納出混合方法的16個目的。相對于Greene(1989)等的宏觀描述來說，Bryman(2006)的研究更加細致地考察了研究者混合方法的原因和實踐。Bryman發(fā)現(xiàn)很多混合方法研究都有混合的多重目的，并且在研究的進程中可能出現(xiàn)混合的新的理由。研究者在研究過程中對于新發(fā)現(xiàn)的問題和新獲得的理解的積極回應是值得鼓勵和尊敬的，也是混合方法研究的核心之所在。但在設(shè)計混合方法之時，研究者至少應有一個清晰的混合目的(Creswell et al., 2011)。

2 應用語言學研究中的混合方法

本文以考察應用語言學研究中的混合方法現(xiàn)狀為目的，提出如下研究問題：

(1)“混合方法”作為一個明確的方法概念，在應用語言學實證研究中的使用狀況如何？

(2)哪些研究領(lǐng)域是“混合方法”概念確立和發(fā)展的重地？

2.1數(shù)據(jù)采集

本研究的數(shù)據(jù)來源是四個應用語言學期刊AppliedLinguistics、TESOLQuarterly、TheModernLanguageJournal和LanguageTeachingResearch2000年至2018年間發(fā)表的實證研究論文。以這四刊為研究資料的主要原因是：(1)均為SSCI來源期刊，2017影響因子分別為AppliedLinguistics(3.593)、TESOLQuarterly(2.056)、TheModernLanguageJournal(1.745)、LanguageTeachingResearch(1.741)；(2)都在Egbert(2007)應用語言學質(zhì)量評估所選期刊范圍；(3)都在Richards(2009)研究的2000—2007年間語言教學質(zhì)化研究趨勢所用期刊范疇；(4)也在Hashemi(2013)等考察的1995—2008年間應用語言學混合方法研究的選用期刊之中；(5)是本文第一作者主持的2013年國家社科基金項目“應用語言學研究中的混合法研究”所用的部分期刊(其研究資料截止點為2003—2012年)，本研究的發(fā)現(xiàn)可與之前研究結(jié)果連貫，形成跨度16年的長期研究。

本研究的焦點在于明確使用了“混合方法”概念的實證研究，即研究者將其研究設(shè)計、研究策略或研究方法明確為mixed methods、mixed-method、multi-method、multiple methods/approaches，不含(triangulated)qualitative and quantitative approaches/methods這些使用了量、化不同方法但未明確混合方法概念，或者表明三角測量但沒有使用混合方法名稱的研究。這一研究焦點的起因在于，本文第一作者此前的研究中發(fā)現(xiàn)，在2003—2012年期間，應用語言學研究中量化與質(zhì)化方法并用的研究并不少，但明確混合方法這一概念或稱謂的卻十分有限(張培，2017)。這與Hashemi(2013)等的研究發(fā)現(xiàn)相似，表明應用語言學領(lǐng)域中混合方法的概念確立不足。時至今日，混合方法這一概念是否在應用語言學研究中得到了較之以往更廣泛的認知和使用，這是本研究希望考察的一個內(nèi)容。不僅如此，如前文討論混合方法的本質(zhì)時所述，混合方法發(fā)展到今天，已不再是兼具量化和質(zhì)化成分即為混合方法這樣的境界了。真正的混合方法強調(diào)融合，要求混合貫穿研究的全部過程。當研究者本身對“混合方法”這一概念并無意識或者并不明確時，其研究設(shè)計和方法上所體現(xiàn)出的混合質(zhì)量與程度較之明確闡述混合方法的研究，對于本文的意義，顯然不如后者。

2.2數(shù)據(jù)分析

我們逐篇閱讀了四刊2010—2018年間的實證論文。起始階段，我們采用Bergman(2008)的簡單化定義，將含有至少一種質(zhì)化成分和至少一種量化成分的研究計入，統(tǒng)計出寬泛意義上的質(zhì)、量結(jié)合使用的文章數(shù)量。這樣做的目的是為發(fā)現(xiàn)明確概念的混合方法研究在其中的占比。接下來，我們檢索明確了混合方法概念的文章，即使用mixed methods、mixed-method、multi-method、multiple methods、multiple approaches等概念的論文，逐一進行內(nèi)容分析。多輪次的內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，有個別文章雖然使用了“混合方法”(mixed method)的概念，但所指完全不是質(zhì)化與量化方法的混合，說明這一概念還在被應用語言學界少數(shù)學者作其他理解和用途。例如，Shin(2015)等明確表示其研究統(tǒng)計是“minxed-method design”,但該研究從研究問題到數(shù)據(jù)采集、分析和結(jié)果釋義，都是一個純粹的量化研究，沒有任何質(zhì)化成分。研究者將其定義為“mixed-method”僅僅是因為“學生兩次完成同樣任務(wù)，但每次的同伴有著不同的語言熟練程度”(Shin et al.,2015: 371)。這樣的所謂“minxed-method”完全不是主流意義上的混合方法，與本文的研究內(nèi)容相去甚遠，不計入我們的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

在內(nèi)容分析過程中，我們對每篇文章反復研讀，尤其關(guān)注其設(shè)計和方法的闡述，以及數(shù)據(jù)采集和分析的過程的呈現(xiàn)。在對研究領(lǐng)域的分析和歸納中，我們參考了Ellis(2012)、Stapleton(2018)等提出的二語教學與學習領(lǐng)域研究焦點類屬。在對混合方法設(shè)計的分析和研究中，我們以Greene (2007)、Morse(2009)等、Creswell(2011)等和Creswell (2014)為主要理論框架。

2.3研究發(fā)現(xiàn)與討論

2.3.1“混合方法”概念的使用

2010—2018年間四刊共出現(xiàn)45個明確使用了混合方法概念的實證研究。此前的研究中發(fā)現(xiàn)，四刊中混合方法這一概念出現(xiàn)最早的，是LanguageTeachingResearch，在2004年；2007年，這一概念連續(xù)兩次出現(xiàn)在AppliedLinguistics；2009年，TESOLQuarterly首次明確使用了混合方法概念；TheModernLanguageJournal直到2012年才第一次使用混合方法這一稱謂(張培，2017)。

表1顯示2010—2018期間每刊逐年的明確使用了混合方法概念的文章數(shù)量：

表1 2010—2018年四刊中明確使用“混合方法”概念的實證研究數(shù)量

圖1 2010—2018九年來每刊使用“混合方法”概念的走勢：

圖1 2010—2018九年來每刊使用“混合方法”概念的走勢

上述圖表顯現(xiàn)出近九年以來，除AppliedLinguistics較少以外，另外三刊都各自發(fā)表了13-14篇明確了混合方法概念的實證研究論文。與之前的研究數(shù)據(jù)(張培，2017)相連，發(fā)現(xiàn)：2003—2012十年間(以2003年為研究資料時間起始點，是因為引起巨大影響的手冊(handbook)于當年出版。受其影響，混合方法作為一個獨立的、明確的概念在社科各領(lǐng)域會有所發(fā)展)，四刊總共只發(fā)表了16篇明確了混合方法概念的文章；而2013—2018六年以來，明確的混合方法研究已達到35個，顯示出應用語言學領(lǐng)域混合方法概念的確立在近幾年有了較大發(fā)展。

在2010—2018年間出現(xiàn)的45篇明確了混合方法概念的文章中，使用“mixed(-)method(s) ”概念的占絕大部分，共40篇(其中一個既用“mixed methods”又用了“mixed methodology”)。此外，三篇文章使用了“multiple methods”或“multimethods”概念，一篇用了“mixture of qualitative and quantitative methods”。還有兩篇文章用了“mixed methodology”這個概念，其中一個兼用“mixed methodology”和“mixed-methods approach”，即文中既出現(xiàn)“mixed -methods”又使用了“mixed methodology”，意義相同?；旌戏椒ǜ拍畛霈F(xiàn)在文章題目上的共有五篇。從研究者使用的概念上，不難看出，用“mixed methodology”概念的研究中，混合方法是一個方法論概念，在整體研究設(shè)計或研究策略層面。在使用“mixed(-)method(s) ”概念的研究中，雖然研究者都用了混合方法的稱謂，但所指不盡相同。40項用了“mixed(-)method(s) ”概念的研究中，將研究定義為“mixed(-)method(s) study”的有10項(含1項“mixed-methods case study”);稱“mixed(-)method(s) design”的有13項；用“mixed(-)method(s) approach”’的有13項；將混合方法稱謂用于數(shù)據(jù)采集和/或分析層面的，有四項，即使用“mixed(-)methods data collection and analysis”或“mixed(-)methods data analysis”這樣的概念。

從研究者對混合方法概念的上述使用中可以看出，最近幾年來，應用語言學研究中出現(xiàn)的混合方法概念大體上是一個研究風格概念，是描述和定義整體研究設(shè)計和研究策略的一個概念。這表明，混合方法,作為一種獨立的研究設(shè)計和研究策略，已經(jīng)開始確立于應用語言學研究中。這種確立還表現(xiàn)在，專門的混合方法文獻開始被應用語言學研究者引用，用以支撐其研究設(shè)計和研究方法的論述。45個明確了“混合方法”概念的研究中，18項研究使用了混合方法學的參考文獻，即在研究設(shè)計、研究方法或研究過程的描述中，引用了混合方法學界的相關(guān)文獻。被引最多的是Creswell (2003/2009/2014)，出現(xiàn)于七項研究之中。Creswell等(2007/2011)出現(xiàn)于五項研究中；Tashakkori(1998/2003/2010)等被四個研究使用。其他被引文獻還包括Greene(1989)等、Caracelli(1997)等、Morse (2010)、Brannen (2005)、Johnson(2004)等。

2.3.2“混合方法”的研究領(lǐng)域

我們將45個明確使用了“混合方法”概念的研究歸納于六個研究焦點，分別是學習者認知與行為研究(15)、教師為焦點的研究(13)、教學效果研究(9)、測試研究(4)、政策與課程研究(2)、外/二語口語流利度研究(2)。其中，學習者認知與行為、教師、教學效果的研究共占82%，成為近年應用語言學研究中“混合方法”概念影響和確立的重地。Stapleton(2018)等以LanguageTeachingResearch一刊為資料總結(jié)近20年來的語言教學研究焦點，發(fā)現(xiàn)教學效果的研究在所有實證研究中占據(jù)絕對主流，占比高達41%，成為第一大研究焦點。在我們的這項針對混合方法的研究中，共發(fā)現(xiàn)九個明確了混合方法概念的教學效果研究，但就數(shù)量而言，教學效果研究并非第一大類屬。所謂教學效果(instructional effects)研究指：“其首要功能為描述促學習者二語態(tài)觀改善的那些方法和手段?！?Stapleton et al., 2018:357)

明確使用混合方法概念的九個教學效果研究涉及任務(wù)式教學、課堂語篇、同伴合作、內(nèi)容式教學、發(fā)音教學、寫作策略教學、在線課程教學技術(shù)融入等若干主題。這些結(jié)果表明，后方法時代，關(guān)于教學法的研究并沒有停止，語言教學界仍在不斷探索新的教學法和教學設(shè)計 —— 混合方法，作為一個明確的、獨立的研究方法，已經(jīng)成為這種探索的一條途徑。表2呈現(xiàn)明確使用了混合方法概念的教學效果研究：

表2 2010—2018年四刊中明確使用“混合方法”概念的教學效果研究

在明確使用“混合方法”概念的45個研究中，學習者認知與行為研究最多，達到15個，占三分之一。在Stapleton(2018)等的語言教學研究焦點分類中，學習者認知與學習者行為是兩個分別的類屬，但正如他們自己也意識到的，兩者之間的界線往往模糊(Stapleton et al.,2018:362)。在我們的研究中，有相似發(fā)現(xiàn)。例如，針對學習動機的研究，由于學習動機表現(xiàn)于學習行為，很難判定一項動機研究是一個純粹的認知研究。同樣，針對學習者交際意愿的研究，雖然意愿表現(xiàn)為實際的話語行為，但研究者在觀察行為的同時往往要挖掘其背后的心理因素，因而不能判定該研究是單純認知還是單純行為。即使是最典型的認知研究，如學習者信念和感知的研究，出于研究方法的三角測量考慮，一項好的信念和感知研究也并非單純“信其言”，而要“觀其行”，即研究者不僅傾聽研究對象對其行為的詮釋，還要觀察研究對象的真實行為。

由于圍繞學習者認知與行為的研究中，認知與行為緊密相連，我們在研究主題分類中不作純粹分隔，而將認知與行為歸于一個類屬。表3呈現(xiàn)明確使用了混合方法概念的學習者認知與行為研究：

這些學習者認知與行為研究涉及學習者信念、感知、情感、動機、意愿等主題，在明確使用“混合方法”概念的研究中，占比高達三分之一，表現(xiàn)為學界的一個明顯的研究興趣和焦點。特別是對學習者信念、感知的研究呈現(xiàn)上升趨勢：Sato(2013)曾提到，研究學習者對第二語言教學的信念具有重要價值，這是因為“學習者的信念與他們的學習行為直接相關(guān)，進而影響學習結(jié)果”。只有考慮到學習者的認知，教師才能更有效地設(shè)計課堂學習情境和活動?；诖擞^點， Sato(2013)就第二語言學習者對同伴互動和同伴糾正反饋的信念進行了探究，受試者是日本某大學四個英語必修課班級的學習者，其中三個班級分別接受不同形式的同伴互動教學(同伴糾正反饋；同伴糾正反饋+提示或重鑄)，另一班作為對照組，該研究旨在通過十周的課堂干預，培養(yǎng)學習者相互提供合作學習的能力。在干預前后，Sato對所有受試者進行問卷調(diào)查，并對選定的學習者進行訪談。量化分析(因子分析、配對樣本t檢驗)和質(zhì)化分析(扎根理論方法)結(jié)果顯示，那些接受同伴糾正反饋培訓的人表現(xiàn)出更積極的態(tài)度以及提供反饋的意愿和信心。此外，通過訪談發(fā)現(xiàn)，同伴協(xié)作的課堂環(huán)境和學習者之間積極社會關(guān)系對有效地促進學習者語言發(fā)展起著重要作用。

表3 2010—2018年四刊中明確使用“混合方法”概念的學習者認知與行為研究

此外，在這15個關(guān)于學習者認知與行為研究中，學習者學習動機和交際意愿占比約二分之一，一直在外/二語學習領(lǐng)域持續(xù)著長期的研究興趣。同時值得注意的是，隨著人們對二語學習者情感理解的不斷擴展和深化，越來越多的學者開始關(guān)注不同情緒對語言學習的影響以及與潛在的社會、認知、情感和動機等成分的聯(lián)系。如Kormos(2017) 等探討了影響法語學習者語言流利性的情感因素。研究結(jié)果表明，學習者對任務(wù)的認知需求與他們對任務(wù)的情感反應有直接關(guān)系。其中，任務(wù)相關(guān)焦慮和任務(wù)完成成功感是影響流利度的最重要的情感因素，而興趣和任務(wù)動機則與母語者的流利程度相關(guān)。Teimouri (2018)則將社會心理學中的羞恥感和內(nèi)疚感引入二語習得中，驗證其心理測量方法，并考察其對第二語言學習者動機和語言成績的影響。該研究呈現(xiàn)出多步次序式設(shè)計，即“質(zhì)化→ 質(zhì)化→量化”，第一階段的開放式問卷調(diào)查結(jié)果為制定第二階段的質(zhì)化問卷內(nèi)容提供基礎(chǔ)，而這兩個質(zhì)化部分均是為最后問卷項目的設(shè)計而服務(wù)，以增強量表的信度和效度。最終研究結(jié)果證明了羞恥感和內(nèi)疚感在二語語境中普遍存在，并發(fā)現(xiàn)羞恥感對二語學習者的學習動機和語言成績有顯著的負向影響，而內(nèi)疚感對學習動機和語言成績有積極影響。

綜上所述，研究者對學習者認知和行為似乎具有持續(xù)的研究興趣。這種興趣意味著，傳統(tǒng)的、由上而下的、將學習者視為教師教學的被動接受者的語言教學方法已不再是唯一可能；學習者，如同教師一樣，是思想者，是有需求、有態(tài)度、有信念、有自我感知、有動機、有身份的存在，只有當我們理解學習者的認知之時，其行為才有意義。這種研究視角和研究思想意味著，過往單純泛論行為的量化研究有著明顯的局限性，質(zhì)的方法不可或缺——量、質(zhì)結(jié)合的混合方法在這一領(lǐng)域中的確立和發(fā)展成為必然。

在明確使用“混合方法”概念的45個研究中，有13個是以教師為焦點的研究——其中12個都是教師認知研究，另外一個是考察教師科研狀況的研究。表4呈現(xiàn)明確使用了“混合方法”概念的教師認知研究。這一結(jié)果進一步確認了語言教師認知研究是應用語言學研究中運用混合方法的一個重要領(lǐng)域(張培，2015)。教師認知研究的起始標志是1975年美國國家教育學院為確定教學研究計劃而召開的一次會議 (Borg, 2006)。該會議報告意味著，對于教師的理解需要從教師詮釋其教學的心理過程入手；研究的重點需置于教師的認知過程。這種研究側(cè)重標志著與當時學界關(guān)于教師和教學的主導性思想的背離。這種研究視角下，教學不再是單純的行為，而是富有思想的行為；教師不再是外界理論的機械執(zhí)行者，而是在教學過程中理解并處理多重信息的、積極的、思考的決策者。自那時以來，教師認知研究呈現(xiàn)出研究導向的變化，既涉及教學概念如何建構(gòu)，也包括教師思想的原因。從早期對信息處理、課堂決策和教師有效性的關(guān)注到當今對理解教師知識和信念及其發(fā)展和應用的重視，幾十年間教師認知研究的重點和方向發(fā)生了變化。當今教師認知研究與教師教育和發(fā)展密不可分。

表4 2010—2018年四刊中明確使用“混合方法”概念的教師認知研究

分類作者題目教師認知Nishino (2012)Modeling teacher beliefs and practices in context: A multimethods approachTan (2011)Mathematics and science teachers’ beliefs and practices regarding the teaching of language in content learningZhang et al. (2014)A study of secondary school English teachers’ beliefs in the con-text of curriculum reform in China

從研究方法角度看，語言教師認知研究呈現(xiàn)出多種數(shù)據(jù)采集方法，包括問卷、測試和評估任務(wù)，以結(jié)構(gòu)式、半結(jié)構(gòu)式、構(gòu)念積儲格訪談獲得的口頭陳釋、有聲思維記錄、結(jié)構(gòu)式和非結(jié)構(gòu)式觀察，各種形式的敘事和反思式作文。其中，使用最為廣泛的當屬自我報告法、半結(jié)構(gòu)式訪談和刺激性回憶訪談、非結(jié)構(gòu)式觀察 (Borg, 2006)。在使用最為廣泛的這幾種方法當中，自我報告法一般或主體上是量化的數(shù)據(jù)采集方法，半結(jié)構(gòu)式訪談、刺激性回憶訪談和非結(jié)構(gòu)式觀察是較為典型的質(zhì)化方法。語言教師認知研究中出現(xiàn)的多種不同的方法既有各自的優(yōu)勢，也有各自的局限，沒有一種是完美無缺的。張培(2015)探討了自我報告法、口頭陳釋法，觀察法等教師認知研究主流方法的各自缺陷。每種方法都有其優(yōu)勢，又都有缺陷；單憑任何一種方法都有問題，這與教師認知這一現(xiàn)象的復雜本質(zhì)密切相關(guān)。正因如此，語言教師認知研究使不同方法的結(jié)合成為必然，混合方法在教師認知領(lǐng)域的確立和應用順理成章。

綜上，可以發(fā)現(xiàn)，就研究領(lǐng)域而言，聚焦教師和學習者認知與行為(認知與行為密不可分)的研究成為應用語言學研究中使用“混合方法”概念最突出的研究領(lǐng)域，是混合方法作為一種單獨的、明確的、有別于其他的研究策略在應用語言學研究中確立和發(fā)展的一個重地。

3 結(jié)語

本文考察應用語言學研究中的混合方法現(xiàn)狀，將研究焦點置于明確使用了“混合方法”概念的實證研究，即在研究設(shè)計、研究策略或研究方法的論述中出現(xiàn)了明確的mixed methods、mixed-method、multi-method、multiple methods/approaches等稱謂的研究。

“混合方法”概念最早出現(xiàn)在2004年，出現(xiàn)于LanguageTeachingResearch。2012年，這個概念才第一次出現(xiàn)在TheModernLanguageJournal。本文所重點考察的2010—2018年期間，共有45個實證研究明確使用了混合方法概念。尤其是近六年以來，明確的混合方法研究達到35個，與2003年起十年間的數(shù)據(jù)相比，顯示出應用語言學領(lǐng)域混合方法概念的確立在最近幾年有了較大發(fā)展。從研究者對混合方法概念的使用中可以發(fā)現(xiàn)，最近幾年來，應用語言學研究中出現(xiàn)的混合方法概念大體上是一個研究風格概念，是描述和定義整體研究設(shè)計和研究策略的一個概念。這表明，混合方法,作為一種獨立的研究設(shè)計和研究策略，已經(jīng)開始確立于應用語言學研究中。

明確使用了“混合方法”概念的實證研究可歸納于六個研究焦點，分別是學習者認知與行為研究、教師為焦點的研究、教學效果研究、測試研究、政策與課程研究、外/二語口語流利度研究。其中，學習者認知與行為、教師、教學效果的研究在總體中占比超過八成，成為近年應用語言學研究中“混合方法”概念影響和確立的主要領(lǐng)域。而教師認知、學習者認知與行為的研究表現(xiàn)為應用語言學研究中使用“混合方法”概念最為突出的研究領(lǐng)域，是混合方法作為一種單獨的、明確的、有別于其他的研究策略在應用語言學研究中確立和發(fā)展的一個重地。