林文賢

（1.嘉應(yīng)學(xué)院，廣東 梅州 514015；2.北京體育大學(xué)，北京 100048）

理念的提出，是價值取向的彰顯。我國體育價值取向的轉(zhuǎn)換歷程，是對體育價值認識螺旋式上升的過程。數(shù)十年來，體育學(xué)人曾提出眾多富有特色的體育理念以應(yīng)答時代的要求。這些理念的提出，是對體育價值認識的不斷深化，反映了現(xiàn)代體育價值觀的塑造過程。

進入21世紀以來，面對當(dāng)下的訴求與未來發(fā)展的需要，我國體育界又出現(xiàn)了3種“素養(yǎng)”理念，即以楊文軒先生為代表的“體育核心素養(yǎng)”，以任海先生為代表的“身體素養(yǎng)”，以及以季瀏先生為代表的“體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)”。

從“素質(zhì)時代”邁向“素養(yǎng)時代”，是螺旋式上升還是回旋？3種素養(yǎng)理念不約而同的出現(xiàn)，是時代的要求還是歷史的偶然？它們各自的主張存在什么異同？它們的同時存在對我國體育將會產(chǎn)生什么影響？這些問題值得認真思考。因為這三大理念不僅對當(dāng)今中國體育尤其是學(xué)校體育改革發(fā)展具有重要意義，而且還可能影響我國未來體育改革與發(fā)展的方向。本研究在闡述素養(yǎng)教育在教育界興起的時代背景的基礎(chǔ)上，對當(dāng)前體育界關(guān)于“素養(yǎng)”的三大理念進行系統(tǒng)辨析，試圖全面還原它們提出的時代背景與社會動因，去偽存真，評判得失。

1 “素質(zhì)”式微與“素養(yǎng)”興起

1.1 “素質(zhì)”的誤會與“素質(zhì)教育”的批判

“素質(zhì)教育”首次出現(xiàn)在我國公眾視野是在1988年11月的《上海教育》（中學(xué)版），距今已經(jīng)30多年了[1988年11月《上海教育》（中學(xué)版）中《素質(zhì)教育是初中教育的新目標(biāo)》，第一次以素質(zhì)教育的基本含義明確使用這一概念]。“素質(zhì)教育”正式在我國推行，距今也超過25年（1993年是素質(zhì)教育思想形成過程中的標(biāo)志性年份，同年2月，中共中央、國務(wù)院頒布了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，正式揭開我國素質(zhì)教育改革的序幕）。30多年以來，我國經(jīng)濟和社會進入高速發(fā)展期，關(guān)系國計民生的各項改革迅速開展，并取得舉世無雙的偉大成就。然而，教育的改革卻始終在爭議中匍匐前行。錢理群先生稱之為“培養(yǎng)精致的利己主義者”；錢學(xué)森先生晚年發(fā)出凄厲的“錢學(xué)森之問”。

著名社會學(xué)家鄭也夫先生（2013）從對“素質(zhì)”一詞詳細的詞義辨析入手，認為“素質(zhì)教育”與“秉性教育，天資教育，天賦教育，統(tǒng)統(tǒng)在構(gòu)詞上前后矛盾”，因此，其詞義上是不通的。雖然古語有云“名不正則言不順”，但素質(zhì)教育效果不彰，原因卻不止是詞義上的不通，更有深層的原因。鄭也夫指出其根本原因是試圖在“學(xué)歷軍備競賽”的高考指揮棒下談“素質(zhì)教育”，終究不得要領(lǐng)。于是他判定“素質(zhì)教育”系偽命題。這無疑是素質(zhì)教育推行以來所遭遇的最為嚴厲、也最為徹底的評判。

在我國全面推行素質(zhì)教育的前后，體育領(lǐng)域也始終在“素質(zhì)”上徘徊——生物體育觀幾乎統(tǒng)攝了整個學(xué)校體育數(shù)十年。20世紀80年代以來的體育教改，將生物屬性視為體育的本質(zhì)屬性，“以增強體質(zhì)為主”成為學(xué)校體育的指導(dǎo)思想，認為“增強體質(zhì)課才是真義體育課”（林笑峰，1996），而后在很長一段時間出現(xiàn)排斥競技體育進入學(xué)校的逆流。素質(zhì)教育提出后，由于整個社會對“素質(zhì)”理解的不透徹，加上1995年體育界“兩綱一法”的頒布，尤其是國家對全民健身的推行，體質(zhì)派得以利用這一契機，再次論斷“體育課的主要任務(wù)是增強體質(zhì)”（于文謙，1996）。體質(zhì)派的影響在當(dāng)時無疑是巨大的，于是，學(xué)校體育界幾乎把“素質(zhì)”與“體質(zhì)”等量齊觀。但遺憾的是，即使把體質(zhì)提高到這樣的程度，也沒能制止“學(xué)生體質(zhì)持續(xù)下滑30年”（馬思遠，2012；韓振勇，2018）的趨勢。21世紀初，健康理念得到時代的響應(yīng)，也受到學(xué)校體育改革者的青睞。為了強調(diào)體育對促進學(xué)生整體健康的作用，體育課程標(biāo)準(zhǔn)改革把“健康第一”作為追求目標(biāo)，以三維健康觀作為課程改革的理論基礎(chǔ)，明確將學(xué)習(xí)領(lǐng)域分成運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應(yīng)5個領(lǐng)域，學(xué)校體育開始進入“體育與健康”時代。

1.2 “素養(yǎng)”的興起

“素養(yǎng)”一詞，中華文化自古有之。今人對素養(yǎng)的理解也基本沒有離開古典的涵義。即使如此，為了避免理解上的偏誤，還是有必要在詞義上做一番考究。

1.2.1 “素養(yǎng)”的古典涵義

“素”在《辭源》中可以找到五重意思：1）白色生絹；2）白色；3）空；4）樸素，純潔；5）始，本?！八亍钡谋疽鈶?yīng)該是“本色”，即未染色，而非白色，因為“素”表示染色前的狀態(tài)（鄭也夫，2013）?！掇o源》給出“素”的語義演變軌跡：從“本色生絹”延伸到“白”“空”“始、本”。當(dāng)“素”與“人”相結(jié)合，指的就是先天性，即人的“天賦”“本能”“秉性”。

“養(yǎng)”在《辭源》中解釋是：1）撫育；2）飼養(yǎng)動物，培植花草；3）撫養(yǎng)的（非親生的）；4）教育，訓(xùn)練；5）使身心得到滋補和休息；6）保護修補?？偟膩碚f，意思相近，就是保持一種長期的、健康的和適當(dāng)?shù)纳L狀態(tài)。

“素養(yǎng)”一詞，在《現(xiàn)代漢語詞典》（2005）中主要指“平日的修養(yǎng)”，強調(diào)后天習(xí)得和養(yǎng)成。在《辭?！罚?010）中的解釋是：1）經(jīng)常修習(xí)涵養(yǎng)，出自《漢書·李尋傳》：“馬不伏歷，不可以趨道；士不素養(yǎng)，不可以重國”；2）平素說豢養(yǎng)，出自宋陸游《上殿札子》：“氣不素養(yǎng)，臨事惶遽”，又有《后漢書·劉表傳》：“越有所素養(yǎng)者，使人示之以利，必持眾來”。在《辭源》（2015）中的解釋是：由訓(xùn)練和實踐而獲得的技巧或能力。

以上解釋說明，“素養(yǎng)”一詞的基本精神是指向人而不是物，是在承認并尊重人的先天性（即天賦）的前提下，注重人的后天能力的培養(yǎng)。“素養(yǎng)”是中華傳統(tǒng)文化中富含人文關(guān)懷的一個詞語。

1.2.2 “素養(yǎng)”的當(dāng)代認識

2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出，教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！昂诵乃仞B(yǎng)”開始正式進入我國教育改革政策的正式文件。同年，教育部有關(guān)“核心素養(yǎng)”的教育改革研究重大課題開始設(shè)立，并得到高度重視。核心素養(yǎng)相關(guān)專家和學(xué)者則努力從我國教育發(fā)展的三大背景中把握核心素養(yǎng)的內(nèi)涵：全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)的迫切需要；適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢，提升我國教育國際競爭力的迫切需要；全面推進素質(zhì)教育，深化教育領(lǐng)域綜合改革的迫切需要（林崇德，2017a；林崇德，2017b）?？梢姡乱惠喓诵乃仞B(yǎng)教育改革研究試圖在我國教育新政策、世界教育改革新趨勢及我國素質(zhì)教育深化改革等層面，找到整合發(fā)展的道路。

《21世紀學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》課題負責(zé)人、北京師范大學(xué)林崇德先生認為，在心理學(xué)學(xué)科背景下素養(yǎng)與教育更易融合。他從“教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一根本教育問題出發(fā)，結(jié)合教育部立德樹人工程，提出了研制學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的主張。林崇德先生對素養(yǎng)的定義為：“素養(yǎng)”是指在教育過程逐漸形成的知識、能力、態(tài)度等方面的綜合表現(xiàn)，其對應(yīng)的主體是“人”或“學(xué)生”（林崇德，2016a）。在此基礎(chǔ)上，認為“核心素養(yǎng)”是指學(xué)生應(yīng)該具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力的綜合表現(xiàn)（林崇德，2016b），是相對于教育教學(xué)中的學(xué)科本位提出的，強調(diào)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的跨學(xué)科性和整合性。

從《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出“核心素養(yǎng)”開始，到核心素養(yǎng)研究課題的落實，意味著新一輪課程改革的重心將由“素質(zhì)教育”向“核心素養(yǎng)教育”轉(zhuǎn)變，其最大的區(qū)別在于對教育“主體”的轉(zhuǎn)向：素質(zhì)教育的“素質(zhì)”對應(yīng)“教育”，而“素養(yǎng)”對應(yīng)“人”或“學(xué)生”（林崇德，2016a）。緊隨教育改革研究方向，體育領(lǐng)域核心素養(yǎng)的研究也隨后而至。

1.2.3 “素養(yǎng)”的世界發(fā)展情況

按國內(nèi)教育研究學(xué)者對素養(yǎng)的理解，圍繞素養(yǎng)開展教育研究已經(jīng)成為國際共識。在國際上，也存在“competencies”和“l(fā)iteracy”兩種“素養(yǎng)”表述。以經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）和歐盟委員會為代表的各種機構(gòu)、組織和團體，對“competencies”進行大量研究和實踐探索。由于經(jīng)濟全球化進程加速，全球人才流動、競爭與合作成為發(fā)展的必然趨勢。在此背景下，各大國際組織、國家和地區(qū)都加大了對人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的研究力度。其中，世界經(jīng)合組織對“competencies”進行研究，其跨國研究項目“素養(yǎng)的界定與遴選”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）（DeSeCo，2005）成為有關(guān)“competencies”研究最具代表性的項目。該組織提出“key competencies”（核心素養(yǎng)）的概念。在“核心素養(yǎng)的界定與遴選”（The Definition and Selection of Key Competencies）中提出“key competencies”的維度包括能互動地使用工具（use tools interactively）、能在異質(zhì)團體中互動（interact in heterogeneous groups）和能自主地行動（act autonomously）等（OECD，2005）。

緊隨OECD，歐盟委員會也發(fā)表了《終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力》（On Key Competenies for Lifelong Learning），指出“competency”是適宜于特定情境的知識、技能和態(tài)度的組合，而“key competencies”則是指一個人在社會中自我實現(xiàn)、社會融入和就業(yè)所需要的能力，包括知識、技能和態(tài)度。還明確界定了終身學(xué)習(xí)的八大“key competencies”，即母語交流、外語交流、數(shù)學(xué)素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、主動與創(chuàng)新意識、學(xué)會學(xué)習(xí)、社交和公民素養(yǎng)、文化意識與表達（European Commission，2019）。

此外，加拿大、澳大利亞、美國、英國、芬蘭也先后啟動基于素養(yǎng)教育的教育目標(biāo)體系研究。其中，加拿大對身體素養(yǎng)（physical literacy）的研究和實踐最具代表性，成為美國、澳大利亞、英國等發(fā)達國家制定學(xué)生身體素養(yǎng)發(fā)展政策的理論和實踐根據(jù)。一種面向21世紀的世界新型人才培養(yǎng)觀在全球范圍內(nèi)逐步形成。

1.3 對“素養(yǎng)”興起的審視

為什么關(guān)乎世界教育事業(yè)發(fā)展的教育觀念不是教育組織而是經(jīng)濟組織率先提出來的呢？針對國際組織和各國關(guān)于素養(yǎng)教育的情況，查閱OECD相關(guān)文件，結(jié)合林崇德團隊的論述，嘗試對其準(zhǔn)確性進行考察。在《21世紀學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》（以下簡稱“《核心素養(yǎng)》”）一書中，把OECD于1997—2005年所開展的DeSeCo研究項目作為其研究核心素養(yǎng)的主要文獻依據(jù)。因此，如何正確理解“competencies”的涵義，成為討論“素養(yǎng)”的關(guān)鍵所在。

從詞義上看，“competencies”是“competency”的復(fù)數(shù)?！癱ompetency”在《英漢大辭典》（第二版）（陸谷孫，2007）中的解釋：1）等同于 competence；2）【律】作證能力。“competence”的涵義有6種：1）能力，勝任，稱職；2）<舊>足以過溫飽生活的收入（或財產(chǎn)）；3）【律】權(quán)限，管轄權(quán)；4）【地】（河流的）挾沙能力，輸沙能力；5）【生】感受態(tài)，感受性；6）【語】語言能力。雖然各有所指，但可以看出，“能力”是“competence”的核心內(nèi)涵。與《柯林斯COBUILD高階英漢雙解學(xué)習(xí)詞典》（柯克爾等，2011）基本一致。本研究認為，“competence”的詞根是“compete”，其主要意思是競爭、對抗、比賽，強調(diào)克敵制勝的勝任能力。因此，對“competence”或“competency”，應(yīng)該理解為“能力”；結(jié)合我國具體語境，也可譯為“才能”。在英文中比較常用的搭配形式有“～competency”，如“managerial competency”，即管理才能或管理能力，都與中文的“素養(yǎng)”涵義有所出入。

當(dāng)然，語言的使用要在具體語境中加以考察才能準(zhǔn)確把握。根據(jù)《核心素養(yǎng)》的第一個參考文獻的網(wǎng)址，已經(jīng)找不到相關(guān)文件，在必應(yīng)搜索引擎搜索到《十二國素養(yǎng)的界定與遴選總結(jié)報告》（12 Countries Contributing to DeSeCo-A Summary Report），發(fā)現(xiàn)在2000年12月21日，世界經(jīng)合組織（OECD）和瑞士聯(lián)邦統(tǒng)計局（SFSO）邀請成員國參與DeSeCo的階段會議，該會議主題是國家貢獻過程（CCP），目的是在定義和篩選“Competencies”過程中介紹各國觀點。該報告內(nèi)容主要包括：1）介紹；2）識別“key competencies”；3）評估、指標(biāo)和基準(zhǔn)測試；4）公開辯論——談判與合法化；5）“key competencies”與教育；6）評估與發(fā)展 DeSeCe；7）結(jié)論：一個開放的議程（Uri Peter Trier，2001）。

從該報告中“competencies”的語義和語境來看，“competencies”主要是指“能力”，因此，“Key Competencies”不應(yīng)該是“核心素養(yǎng)”，而是“核心能力”。站在世界經(jīng)濟的視野，本研究認為，“competency”更為恰切的涵義應(yīng)是“競爭力”，因為其更符合以“共同應(yīng)對全球化帶來的經(jīng)濟、社會和政府治理等方面的挑戰(zhàn)，并把握全球化帶來的機遇”（OECD，2019）為宗旨的OECD性質(zhì)。所謂“key competencies”，即是“關(guān)鍵競爭力”或“核心競爭力”。無論是“核心能力”還是“核心競爭力”，都是中文語境中非常普及的詞匯，都比“核心素養(yǎng)”更加貼切。

值得引起思考的是，我國教育學(xué)專家對“competencies”的詞義把握本該非常準(zhǔn)確，可為什么用“素養(yǎng)”與之對譯呢？本研究推測應(yīng)有兩方面考量：1）為了我國的教育傳統(tǒng)考慮。如前文所述，我國針對知識本位的素質(zhì)教育改革經(jīng)歷了30多年，已經(jīng)有了很高的知名度，在語言上已經(jīng)被人們所接納，在這樣的國情中，不宜做顛覆性的變革。因此，啟用在語言習(xí)慣上與“素質(zhì)”非常接近的“素養(yǎng)”一詞，則可以比較順利地承接上一輪教育改革的基本精神。提出“核心素養(yǎng)”的研究團隊也明確承認“核心素養(yǎng)是對素質(zhì)教育內(nèi)涵的解讀與具體化”（辛濤等，2016）。2）西方語境下“competency”的解釋與我國語境中“素養(yǎng)”一詞的內(nèi)涵確實存在吻合的部分，即“competencies”轉(zhuǎn)向強調(diào)內(nèi)在的特質(zhì)以后，接近素養(yǎng)的涵義。根據(jù)Spencer（1993）的解釋，把“competencies”一詞一分為二，含義幾乎相等的“competence”和“competency”分別代表外顯特質(zhì)（competence）和潛在特質(zhì)（competency），而且認為潛在特質(zhì)（competency）是冰山藏在水面下的部分，因此占了絕大部分，體現(xiàn)厚積薄發(fā)性。這與我國傳統(tǒng)文化中“素養(yǎng)”的涵義有一定吻合性?；谏鲜鲈颍八仞B(yǎng)”一詞被挑選出來作為新一輪教育改革的人才培養(yǎng)觀，也就不難理解了。

可見，我國素養(yǎng)和核心素養(yǎng)的提出具有很深的歷史和文化背景，其內(nèi)涵和具體表現(xiàn)既銜接當(dāng)今國際教育大趨勢，同時又帶有很強的超越意愿，尤其彰顯了中國特色。

然而必須指出，當(dāng)前我國教育界對“competencies”的解釋，在轉(zhuǎn)譯時發(fā)生的微妙變化卻隱含著對當(dāng)前世界教育從“工具性”向“目的性”發(fā)展的理解誤差，導(dǎo)致“素養(yǎng)”教育原來具有革命性的意義可能被弱化的情況。應(yīng)被警惕和關(guān)注，這些“微妙變化”可能造成我國教育與世界教育進一步誤讀與脫節(jié)，以免進一步拉大與世界教育發(fā)展潮流的差距。可以預(yù)見的是，教育領(lǐng)域的核心素養(yǎng)改革，必定會在體育領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響。

2 當(dāng)今體育界三大“素養(yǎng)”理念及評論

體育是教育的重要組成部分。當(dāng)教育理念發(fā)生新的變化時，體育也受到相應(yīng)的影響。在體育界，近年先后出現(xiàn)體育核心素養(yǎng)、體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)、身體素養(yǎng)等相關(guān)理念。

2.1 體育核心素養(yǎng)

體育核心素養(yǎng)的上位概念本應(yīng)是體育素養(yǎng)。體育素養(yǎng)并不是新詞。北京體育大學(xué)賴天德（筆名“夏峰”）教授在1990年就已經(jīng)提出“體育素養(yǎng)”的概念。據(jù)對賴先生的訪談，他表示當(dāng)時“是伴隨終身體育概念的出現(xiàn)，思考學(xué)校體育如何為學(xué)生終身體育服務(wù)提出這個概念的”。因此，“體育素養(yǎng)，實際上就是體育文化水平。它主要包含體育意識（了解體育運動的意義和作用，其有參與體育運動的欲望和要求）、身體基本活動能力、基本運動能力、基本體育知識，以及從事身體鍛煉、身體娛樂與欣賞體育比賽的能力等”（夏峰，1990）。顯然，從“體育素養(yǎng)”的涵義來看，這一概念在當(dāng)時具有前瞻性。

“體育核心素養(yǎng)”則是楊文軒先生（2016）在《論中國當(dāng)代學(xué)校體育改革價值取向的轉(zhuǎn)換——從增強體質(zhì)到全面發(fā)展》（以下簡稱“楊文”）一文提出來的，對“中國當(dāng)代學(xué)校體育改革價值取向的轉(zhuǎn)換經(jīng)歷了3個歷史演進階段”進行梳理后認為，“（教育界）‘核心素養(yǎng)’概念的提出為我國學(xué)校體育改革樹立了風(fēng)向標(biāo)，‘體育核心素養(yǎng)’的提出實現(xiàn)了由單方面的‘社會本位’或‘知識本位’價值取向向多元的‘社會、知識、個人’三位一體的價值取向轉(zhuǎn)換”。那么，什么是“體育核心素養(yǎng)”呢？

楊文在“核心素養(yǎng)”概念的基礎(chǔ)上，提出“體育核心素養(yǎng)”的概念，“指學(xué)生通過學(xué)校體育或參加日常身體鍛煉，形成終身體育鍛煉、符合和適應(yīng)社會發(fā)展需求的體育特殊品格和關(guān)鍵能力，主要包括‘運動能力、健康行為、體育品德’等方面的內(nèi)容體系，集中反映了學(xué)生在進行體育活動時表現(xiàn)出來的‘知識、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)’多個維度”（楊文軒，2016）。并根據(jù)這個概念提出構(gòu)建體育核心素養(yǎng)體系的6大基本要求。

值得注意的是，楊文中提出的“體育核心素養(yǎng)”的上位概念并不是賴天德先生所提出的“體育素養(yǎng)”，而是“核心素養(yǎng)”，體育只是眾多核心素養(yǎng)中的一種。從楊文的英文摘要發(fā)現(xiàn)，作者把“體育核心素養(yǎng)”翻譯為“sports core makings”，顯然有別于國際上“key competencies”的涵義與我國教育界提出的“核心素養(yǎng)”。事實上，“makings”一詞的意思是氣質(zhì)、材料、素質(zhì)，與人的先天、天賦結(jié)合更為緊密。在《柯林斯COBUILD高階英漢雙解學(xué)習(xí)詞典》的解釋中，第一意義不是“素質(zhì)”更不是“素養(yǎng)”，而是在第4個釋義與“素質(zhì)”相關(guān)，指“具備成為…的素質(zhì)（或內(nèi)在因素、必要條件、潛在能力）”（柯克爾，2011），它與“潛質(zhì)”的意義更為接近。那么，“sports core makings”的意思其實是“體育核心潛質(zhì)”，與楊文“體育核心素養(yǎng)”差別較大，與教育界提出的“核心素養(yǎng)”也不同。再查閱相關(guān)外文文獻，并沒有發(fā)現(xiàn)同類表述。

從楊文提出“體育核心素養(yǎng)”概念的內(nèi)涵來看，它明確了體育核心素養(yǎng)的主體，即學(xué)生；說明了實現(xiàn)手段，即“通過學(xué)校體育或參加日常身體鍛煉”；提出了目標(biāo)，即“形成終身體育鍛煉、符合和適應(yīng)社會發(fā)展需求的體育特殊品格和關(guān)鍵能力”；介紹了體育核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容，即“主要包括‘運動能力、健康行為、體育品德’等方面的內(nèi)容體系”；分析了體育核心素養(yǎng)的基本維度，即“知識、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)”。顯然，該理念擴展了體育的內(nèi)涵，實現(xiàn)了由單方面的“社會本位”或“知識本位”價值取向向多元的“社會、知識、個人”三位一體的價值取向轉(zhuǎn)換（楊文軒，2016），體現(xiàn)了提出者整合的思維框架。

但是，“體育核心素養(yǎng)”理念雖然強調(diào)了學(xué)生的主體地位，但還是沒有完全擺脫在“增強體質(zhì)”“強種強國”邏輯中延續(xù)下來的工具思維，提出的最終目標(biāo)沒有突顯以人為本思想中注重人的內(nèi)在需求。因此，該理念下的實現(xiàn)手段仍然是被動的，是靠外在強制力，而不是生發(fā)參與體育運動的內(nèi)生動力。

從“核心素養(yǎng)”和“體育核心素養(yǎng)”觀念提出的時代背景來看，都是順應(yīng)了當(dāng)前中華民族偉大復(fù)興的時勢大局，緊跟社會主義核心價值觀。由于體育核心素養(yǎng)理念與我國新一輪教育改革理念具有同步性和對接性，又與我國學(xué)校體育發(fā)展脈絡(luò)具有承接性，未來該理念將會成為新一輪體育課程改革的核心概念。

2.2 體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)

2.2.1 “學(xué)科核心素養(yǎng)”的學(xué)理審思

“核心素養(yǎng)”提出的背景是《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱“《意見》”）的頒布，即要研究各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。但“學(xué)科核心素養(yǎng)”理念在教育理論界尚處于討論階段，仍存在比較大的爭論。余文森（2018a，b）認為，學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生通過某學(xué)科的學(xué)習(xí)而逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。李學(xué)（2017）認為，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生通過學(xué)科課程能夠形成的、適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，核心內(nèi)涵是“基于素養(yǎng)而依托學(xué)科”，明顯區(qū)別于核心學(xué)科素養(yǎng)的“基于學(xué)科指向素養(yǎng)”路向。邵朝友等（2015）則將學(xué)科核心素養(yǎng)定義為“通過學(xué)習(xí)某學(xué)科的知識與技能，思想與方法而習(xí)得的重要觀念、關(guān)鍵能力與必備品格”。曹培英（2015）認為，所謂學(xué)科核心素養(yǎng)，指凸顯學(xué)科本質(zhì)，具有獨特的重要育人價值的素養(yǎng)。鐘啟泉（2016）認為，核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)系是全局與局部，共性與個性，抽象與具象的關(guān)系。邵朝友等（2015）認為，在核心素養(yǎng)的視域下，課程設(shè)計指向于核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)需要融入學(xué)科課程，學(xué)科課程是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的載體。由以上學(xué)者觀點可知，對學(xué)科核心素養(yǎng)的認識，在學(xué)科核心素養(yǎng)與核心學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)系、核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)系、學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科課程的關(guān)系、核心素養(yǎng)的“核心”界定等問題上，還有待深入研究。此外，學(xué)術(shù)界還存在以下較大爭議。

1）從字面意思來看，“學(xué)科核心素養(yǎng)”指向的是學(xué)科?！兑庖姟分忻鞔_提出立德樹人的根本任務(wù)，“人”才是教育的目的，體現(xiàn)了以人為本的教育思想，而“學(xué)科核心素養(yǎng)”的提法存在“無人”的問題?！兑庖姟诽岢?，要研究各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，其對象是人——學(xué)生，“學(xué)科核心素養(yǎng)”則把對象從“學(xué)生”變成了“學(xué)科”，把培養(yǎng)目的——人，換成了培養(yǎng)人的手段和工具——學(xué)科?！拔ㄓ腥?，才可以用素質(zhì)與涵養(yǎng)（或品格與能力）——素養(yǎng)——及其程度或水平來衡量”（石鷗，2016）。雖然經(jīng)過內(nèi)涵解釋和語言使用的約定俗成很容易接受這個概念，但是“學(xué)科核心素養(yǎng)”還是削弱了人的中心地位。這是“學(xué)科核心素養(yǎng)”面臨的重大挑戰(zhàn)之一。

2）有些學(xué)科作為交叉學(xué)科所具有的特殊性，使其學(xué)科歸屬不明確，難以聚攏成“核心”，如體育學(xué)科，本身是多學(xué)科的綜合體，而且各個學(xué)科的發(fā)展極不均衡。因此，學(xué)科核心素養(yǎng)需要解決核心素養(yǎng)跨學(xué)科性的特點（李彥群，2017）。

3）因“學(xué)科核心素養(yǎng)”的詞義尚未精確，造成其翻譯處于混亂狀態(tài)。從目前公開發(fā)表的相關(guān)學(xué)術(shù)論文來看，有“the Subject Key Competence”“Key Competence of Subjects”“Core Competencies of Subjects”“Discipline Core Accomplishment”等，同一作者在其不同文章中也存在譯名不同的情況。這種詞義的不確定與翻譯的混亂問題，不利于我國教育理論與國際教育前沿理論的對話及交流。

2.2.2 體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)的提出

對于學(xué)科核心素養(yǎng)，有學(xué)者認為，學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在學(xué)科的具體化（盛思月，2016）。體育界學(xué)者們也試圖從體育學(xué)科的角度，銜接核心素養(yǎng)的基本理念。季瀏教授在第四屆全國學(xué)校體育聯(lián)盟（體育教育）大會的報告中提出了“體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)”。《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》重點強調(diào)要把培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)作為本課程的出發(fā)點和落腳點，學(xué)科核心素養(yǎng)引領(lǐng)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)評價等，并將體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)凝練為運動能力、健康行為、體育品德3個方面（季瀏，2018a）。在解讀體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)時，進一步強調(diào)了“培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)是體育與健康課程的出發(fā)點和落腳點（季瀏，2018b）。而落實立德樹人根本任務(wù)，從國家層面和要求來說，就要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，每門學(xué)科都要培養(yǎng)自己學(xué)科的核心素養(yǎng)，通過學(xué)科的共同發(fā)力，來培養(yǎng)我國學(xué)生的核心素養(yǎng)，最終落實立德樹人的根本任務(wù)，體育與健康學(xué)科就要培養(yǎng)學(xué)生的體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)（季瀏，2018c）。并認為，“體育與健康課程要培養(yǎng)學(xué)生的體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)等，即所有的課程都要努力為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)而開展教學(xué)”（季瀏，2018d）。針對體育與健康學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵，潘紹偉（2018）則從體育與健康的教學(xué)設(shè)計和實施角度提出，體育與健康學(xué)科素養(yǎng)實際上就是學(xué)生通過學(xué)習(xí)在體育與健康方面的精神長相、行為習(xí)慣、認知傾向與價值追求等方面不斷提升。

體育界在學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的大背景中，對體育學(xué)科如何銜接《意見》中核心素養(yǎng)教育改革上做出了有益的探索。體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)試圖將“核心素養(yǎng)”的各種要求與體育學(xué)科建立關(guān)聯(lián)，從而使人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新等六大“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”落實到體育與健康課程的所有方面和環(huán)節(jié)，在當(dāng)前學(xué)校體育改革中具備可操作性。

2.3 身體素養(yǎng)

2.3.1 提出身體素養(yǎng)的社會時代背景

任海先生在《身體素養(yǎng)：一個統(tǒng)領(lǐng)當(dāng)代體育改革與發(fā)展的理念》（以下簡稱“任文”）一文中提出“身體素養(yǎng)”的概念。據(jù)該文研究，“身體素養(yǎng)”在全世界范圍內(nèi)興起的原因主要包括：坐姿生活方式導(dǎo)致的全球健康困境；積極主動的身體活動需要新的理念支撐。

體育人類學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，人類從四肢著地進化到直立行走后，身體面臨最大的挑戰(zhàn)是各器官位置的改變，從而導(dǎo)致一系列只有人類才有的疾?。ê∶?，2017）。因此，快速行、走、跑、跳對人的鍛煉價值極為重要。進入工業(yè)革命以后，大規(guī)模的機器生產(chǎn)代替了人的大部分身體活動，人類從農(nóng)業(yè)社會的站立姿勢開始向現(xiàn)代生活方式的坐姿轉(zhuǎn)變，導(dǎo)致人的身體活動嚴重下降。2016年，《柳葉刀》發(fā)表了全球成年人體重調(diào)查報告，在歷時40年對1 920萬受調(diào)查成年人的身體質(zhì)量指數(shù)（body mass index，BMI）進行調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，目前世界上肥胖人口已經(jīng)超過了身體瘦小人口，而我國的肥胖人口超過美國列首位（中國教育報，2018）。特別是青少年健康問題已經(jīng)引起世界范圍內(nèi)的高度關(guān)注，兒童肥胖成為全球性問題，美國、英國、法國、瑞典、日本等發(fā)達國家高度重視國民尤其是青少年的身體健康問題（北京日報，2011）。

科技的快速發(fā)展也對人類的身體退化影響巨大。進入智能時代以后，隨著各種智能產(chǎn)品的出現(xiàn)，人類將陷入嚴重的“身體活動缺失癥”，并進入“體盲”（相對于“文盲”）時代，為了防止“體盲”對人類造成影響，需要人類主動的身體活動的介入。而目前缺乏的正是這種可以使人“主動的身體活動”的理念支撐，這就是提出“身體素養(yǎng)”的第二個原因。按照任文的觀點，身體素養(yǎng)的理念基于具身認知觀的理論視角，緊扣人與生活的關(guān)系，賦予身體活動以新的意義，只有具備身體素養(yǎng)的人，才能領(lǐng)悟這些意義，終身參與身體活動（任海，2018）。身體素養(yǎng)研究也因此成為一個極具理論和實踐魅力的開放領(lǐng)域，吸引世界各國學(xué)者和管理者的關(guān)注（任海，2018）。據(jù)任文介紹，身體素養(yǎng)引發(fā)了一場頗具規(guī)模和深度的國際大討論，各大國際體育組織、發(fā)達國家均加入其中，甚至有些國家已經(jīng)付諸實踐加以推行，“身體素養(yǎng)”已為國際體育主流所認可并大力向全世界推行。

2.3.2 身體素養(yǎng)的語義與概念

任文以注釋的形式糾正了國內(nèi)對“Physical Literacy”的翻譯偏差，認為譯為“體能認知”或“體育素養(yǎng)”，均對原義有所偏離（任海，2018），翻譯為“身體素養(yǎng)”更為妥當(dāng)。

Literacy在《英漢大辭典》中的解釋：1）識字，有文化；讀寫能力；2）熟諳文獻，善于寫作（陸谷孫，2007）。《柯林斯COBUILD高階英漢雙解學(xué)習(xí)詞典》的英文解釋是“l(fā)iteracy is the ability to read and write”，即讀寫能力，識字，有文化（柯克爾等，2011）。在《朗文當(dāng)代英文辭典》（英國培生教育出版有限公司，2004）中解釋為[U]the state of being able to read and write；≠illiteracy（作者注：literacy的反義詞：文盲，無知，缺乏教育）；→numeracy：a new adult literacy campaign（新一輪成人識字<掃盲>運動）→COMPUTER LITERACY。可見，“l(fā)iteracy”一詞也有“能力”的涵義，但更傾向于“文”的能力：“認知能力”“文化能力”“文字能力”“讀寫能力”，它的反義詞是“illiteracy”，即文盲。那么，它與“physical”連用，直譯就是“身體認知能力”。據(jù)任文中引用的1938年美國《健康與體育教育雜志》（Journal of Health and Physical Education）刊登的文章來看，“physical literacy”是相對于“psychological literacy”（心理素養(yǎng)）而言的，與“psychological”（心理的）相對應(yīng)的自然就是“physical”，因此把“physical literacy”譯為“身體素養(yǎng)”是比較準(zhǔn)確的，它們形成了構(gòu)成人的基本條件，即物質(zhì)上的身體部分和精神上的心理部分。而在具身認知理論的認知范式里，“physical literacy”對身體又賦予了新的意義。

以上分析表明，“身體素養(yǎng)”在語義上是通達的。那么，什么是“身體素養(yǎng)”呢？根據(jù)任文的研究，世界上普遍認可的概念是英國學(xué)者M.Whitehead提出的“身體素養(yǎng)是為了生活而重視并承擔(dān)參與身體活動的責(zé)任所需要的動機、信心、身體能力及知識與理解”（IPLA，2017）。本文將該概念拆開來分析，即身體素養(yǎng)主要包含4個相互關(guān)聯(lián)的要素：1）動機和信心（情感）；2）身體能力（身體）；3）知識與理解（認知）；4）為生活而參與身體活動（行為）。本研究認為，這個概念與其他兩個體育“素養(yǎng)”以及以往對體育的認識最大的不同在于3點：1）將體育運動范圍擴大到了“身體活動”（physical activity）；2）強調(diào)身體認知；3）明確了參與身體活動的目的是為了生活。

2.3.3 身體素養(yǎng)與體育（核心）素養(yǎng)的異同審視

身體素養(yǎng)，從大的視野來看，其本質(zhì)是文化，而且是身體文化?！拔幕币辉~，在西方源于拉丁文“cultura”，原義是指農(nóng)耕及對植物的培育，15世紀后逐漸引申為對人的品德和能力的培養(yǎng)，而到了歐洲啟蒙運動時期具有了獨立的抽象含義（胡小明，2010）。“素養(yǎng)”的文化性使其具有了可培育性，這與“素質(zhì)”存在本質(zhì)上的不同。那么，為什么不用與體育更密切的“體育素養(yǎng)”呢？身體素養(yǎng)與體育素養(yǎng)之間的區(qū)別是什么？其在任文中已經(jīng)有所解釋——“體育是培養(yǎng)身體素養(yǎng)的教育”。體育應(yīng)該是對身體素養(yǎng)的教育。或者更準(zhǔn)確的講，是指“體育是利用身體活動對人進行身體素養(yǎng)的教育”。同樣的表述，如果用“體育素養(yǎng)”，就變成“體育是利用身體活動對人進行體育素養(yǎng)的教育”，很顯然犯了循環(huán)定義的錯誤。因此，身體素養(yǎng)與體育素養(yǎng)之間是存在差別的。身體素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延都明顯比體育素養(yǎng)寬泛，身體素養(yǎng)包含體育素養(yǎng)。

此外，身體素養(yǎng)和體育素養(yǎng)的不同還有以下3點：1）出發(fā)點不同。身體素養(yǎng)理念的出發(fā)點是對人的身體的具身認知，是始于認識論的哲學(xué)層面，因此更具有徹底性。2）手段方法不同。身體素養(yǎng)認為所有身體活動（physical activity）都可以促進人的發(fā)展，而體育的手段則主要是已經(jīng)成熟的運動技術(shù)。由于手段不同，目的也不完全一致。身體素養(yǎng)從具身認知論出發(fā)，提出“生活即體育”，因此，“體育生活化”進而“生活體育化”，實現(xiàn)體育在人生的全周期、生活的全覆蓋是其最終目標(biāo)。體育素養(yǎng)則強調(diào)“體育的素養(yǎng)”，是把體育素養(yǎng)當(dāng)作人的眾多素養(yǎng)中的一種，強調(diào)體育這一特殊品格。3）解釋力不同?！绑w育核心素養(yǎng)”按時代發(fā)展的要求增加并強調(diào)了體育對健康和品德的作用，也超越了原來強調(diào)“三基”或單純追求體質(zhì)的體育范疇，必然擁有新的解釋力。而身體素養(yǎng)對體育的解釋力已經(jīng)超出以往對體育的認知，對體育學(xué)術(shù)研究具有重要意義，對我國新時代體育發(fā)展具有革命性意義，對構(gòu)建未來“生活體育文化”（任海，2019）具有奠基性意義。

3 三大理念存在的共同問題和討論的意義

3.1 三大理念存在的共同問題

體育學(xué)術(shù)界關(guān)于“素養(yǎng)”的三大理念，都從各自角度出發(fā)探討了我國體育教育改革理念的重要問題，意義非凡。但它們都同樣面臨一個無法回避的問題，即如何評估“素養(yǎng)”?！绑w育核心素養(yǎng)”提出者試圖建立“體育核心素養(yǎng)體系”，但具體如何操作，還有待深入研究；“身體素養(yǎng)”提出者以國際視野提供了其他國家的實踐經(jīng)驗，近年相關(guān)評估方法也陸續(xù)引介（施藝濤，2019；張強峰，2020），但仍待全面細致的考察研究，并使之本土化；“體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)”試圖將“核心素養(yǎng)”的各種要求與體育學(xué)科建立某種關(guān)聯(lián)，通過體育與健康課程的教育與教學(xué)，落實到教學(xué)的所有方面和環(huán)節(jié)，從而培養(yǎng)學(xué)生的體育與健康核心素養(yǎng)，并在課程標(biāo)準(zhǔn)的實踐中探索構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)的評價方法，但還需厘清該學(xué)科對于核心素養(yǎng)的獨特貢獻。

當(dāng)今是全球化時代，國際上的交流日趨頻繁，我國的教育改革一定要有國際視野，首要條件就是要有與國際通用語言準(zhǔn)確對接的意識，以便在國際教育界發(fā)出中國聲音，提升我國教育競爭力?！八仞B(yǎng)”概念在語言學(xué)方面的討論還遠未成熟，對“素養(yǎng)”的翻譯還需進行更加深入的研究，廓清它們之間的異同，以便對“身體素養(yǎng)”“體育核心素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)”的概念有更準(zhǔn)確的把握。避免因翻譯將3種原義不同的概念，變成一個混淆不清的表述。

3.2 三大理念的爭論對我國體育發(fā)展的益處

總的來說，體育核心素養(yǎng)順應(yīng)時勢大局，緊跟社會主義核心價值觀，銜接我國教育改革的大趨勢，同時承接我國體育發(fā)展的脈絡(luò)；身體素養(yǎng)開啟體育學(xué)術(shù)研究的全新視野，體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)率先進入學(xué)校體育的具體操作領(lǐng)域。三大理念共同促進對體育價值的新時代認識，它們同時存在于體育界，互相切磋，具有可討論的廣闊空間。因此，應(yīng)該以學(xué)術(shù)研究先行，在廣泛開展學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)上，營造大范圍百花齊放、百家爭鳴的學(xué)術(shù)氛圍，進而對新一輪體育改革和體育課程改革提供新思想、新理論與新方法，順應(yīng)世界趨勢，充分考慮國情，結(jié)合體育教育實際，展開大討論。

4 結(jié)語

近年，教育學(xué)術(shù)界提出的“核心素養(yǎng)”是在現(xiàn)代語境下對國際組織中“key competencies”的理解，是按照教育部提出立德樹人的要求，試圖銜接素質(zhì)教育改革的慣性，以扭轉(zhuǎn)素質(zhì)教育改革路線偏差的一種嘗試。雖然對“competencies”的理解有所偏誤，但不失為一次對“素養(yǎng)教育”的大膽探索。

體育界出現(xiàn)3種素養(yǎng)的理念：“身體素養(yǎng)”以世界的眼光和認知論的理論架構(gòu)，重構(gòu)我國體育的基本結(jié)構(gòu)和認知，其解釋力已經(jīng)超出以往對體育的認知，對體育學(xué)術(shù)研究的進一步發(fā)展具有重要意義；“體育核心素養(yǎng)”在對接教育改革浪潮中延續(xù)了以往學(xué)校體育改革發(fā)展的基本路線，試圖整合知識、技能和態(tài)度多個維度，以構(gòu)建體育核心素養(yǎng)體系，可以預(yù)見該概念和理念具有頑強的生命力；“體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)”則試圖將“核心素養(yǎng)”的各種要求與體育學(xué)科建立關(guān)聯(lián)，通過體育與健康課程的教育與教學(xué)，落實到教學(xué)的所有方面和環(huán)節(jié)，從而培養(yǎng)學(xué)生的體育與健康核心素養(yǎng)，并在課程標(biāo)準(zhǔn)的實踐中探索構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)的評價方法，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人。盡管三大理念都還存在比較大的爭議，但它們共同形成了激發(fā)我國體育改革尤其是學(xué)校體育改革的三股理論力量，有利于形成新的學(xué)術(shù)爭論思潮。