宋 嶺

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

身體是人存在及活動的基礎(chǔ)，“動”是身體與世界聯(lián)結(jié)的基本方式，它不僅是兒童的天性，還是兒童生存和認(rèn)識世界的基本方式，是兒童生命中不可或缺的重要構(gòu)成。但現(xiàn)實教育中，兒童的身體卻總被排斥在學(xué)習(xí)之外，身體被壓抑、管理甚至被控制、規(guī)訓(xùn)，兒童的探索、戶外運動和游戲時間被擠占的現(xiàn)象一直存在。重要的不是兒童“不想動”，而是“不敢動”和“不讓動”，沒有更多動的時間和機(jī)會。排斥身體及其運動的教育不僅嚴(yán)重影響兒童的身體素質(zhì)和心理健康，而且還阻礙著兒童的認(rèn)知和情感等方面的發(fā)展。身心是不可分割的有機(jī)整體系統(tǒng)，身體各個方面的發(fā)展都離不開全身心的參與。而具身認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展為解決身心割裂、抑身揚心的教育問題提供了契機(jī)，在此基礎(chǔ)上也為促進(jìn)全面發(fā)展的五育融合教育奠定了基礎(chǔ)。

一、“靜”教育對兒童身體之動的排斥

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，身體在現(xiàn)實場域中參與和互動的缺乏已經(jīng)成為社會的普遍問題?？萍及l(fā)展帶來了便利和效率，解放了人的身體及其勞作，甚至?xí)饾u代替大腦的思考，但人類社會的工作、生活和學(xué)習(xí)都嚴(yán)重依賴科技，也有逐漸被科技理性控制和異化的危險。當(dāng)人們享受身體被技術(shù)解放的時候，人的身體與世界的原始接觸也在逐漸被切斷，人類長期發(fā)展而提升的身體能力便會逐漸退化，甚至認(rèn)知也會逐漸受到影響。雖然人類科技水平提高了，但身體和心理健康水平卻未得到明顯改善。對兒童來說更是如此，眼鏡俠、小胖墩兒越來越多，生存能力和自理能力越來越差。不僅僅是社會技術(shù)的滲透，去身化的僵化教育同樣是一種“先進(jìn)的技術(shù)”，它通過各種制度化的手段，依托各種“先進(jìn)的”理念和方式，讓兒童的身體固定在課桌前，進(jìn)行著高效的知識傳遞和智力訓(xùn)練。由于它排斥了身體的參與，在知識傳遞的效果上是高效的，因此這些理念和方法便是“先進(jìn)的”，但是失去了身體的摸索、探究，失去了抽象過程和知識生產(chǎn)過程的經(jīng)歷，直接讓兒童接收知識并輸出，人便只是信息的儲存器，不能生成個人經(jīng)驗化的知識，更不能形成創(chuàng)造新知的能力。

（一）傳統(tǒng)教育的“喜靜惡動”

從素質(zhì)教育到三維目標(biāo)再到素養(yǎng)教育，雖然我們的基礎(chǔ)教育一直在改革，但現(xiàn)實課堂中仍存在著擠壓學(xué)生身體、推崇唯一心智的問題，以過多的單一靜聽、知識傳遞等方式訓(xùn)練心智的教學(xué)現(xiàn)象仍十分常見。傳統(tǒng)教育喜歡安靜的課堂和安靜的身體，厭惡坐立不安、喧鬧和亂動的身體。“安靜”和“不能亂動”好像是傳統(tǒng)課堂中如影隨形的兩個“門神”，時刻監(jiān)控著兒童的身體：上課要正襟危坐，雙手不能到處亂動，最好放在課桌上以防在下面做小動作；雙腳要并攏，發(fā)言時要先舉手，老師允許后才能站起來發(fā)言，不經(jīng)老師允許不能隨意插話；不能左顧右盼、交頭接耳，不能有與學(xué)習(xí)無關(guān)的小動作……杜威說：“如果一個兒童由于討論中的一些激動的事情從椅子上跳起來，輕輕地手舞足蹈，我不認(rèn)為他應(yīng)該受到嚴(yán)厲的責(zé)備?！保?］只有經(jīng)受了社會制度與文化規(guī)訓(xùn)過的成人才會趨于安靜，才會對事物無動于衷，缺乏原始的沖動與興致。因此他們常常把自己丟失了的“好動”與“好奇”定義為“野性”和“不安分”，以成人的標(biāo)準(zhǔn)來限制和規(guī)訓(xùn)兒童的本能沖動和天性［2］。因此，靜聽式課堂是對兒童發(fā)現(xiàn)與探究、溝通與表達(dá)的本能興趣以及好動天性的背離。

教育規(guī)訓(xùn)也往往是從這種對兒童身體的控制開始，建立了諸如“正確的坐姿”“提問問題方式”“舉手的姿勢”等一些列標(biāo)準(zhǔn)化的身體“制度”。這種統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)的管理是工業(yè)化生產(chǎn)的時代產(chǎn)物，在這種標(biāo)準(zhǔn)身體狀態(tài)及其位置的統(tǒng)一化管控中，形成了既簡單、方便管理又能提高所謂的課堂教學(xué)效率的秩序和規(guī)范，其指向的皆是心智的更好發(fā)展，或者說是為了更好、更有效率的知識傳遞。用一切方法來限制和避免可能干擾或耽誤知識學(xué)習(xí)的其他身體動作與活動，兒童被固定在方寸之間的“專屬座位”上，以靜態(tài)、封閉的身體和范圍極小的感知覺世界來“侍奉”著心智訓(xùn)練。當(dāng)身體及其活動的空間被限制了，兒童便失去了真正的自我和自由，兒童的想象力和創(chuàng)造力也會隨之被限制。

（二）壓制身體的認(rèn)識論根源

這種身心割裂、揚心抑身的教育現(xiàn)象，表面原因是大工業(yè)時代背景下人們對所謂科學(xué)管理和效率的追求在教育領(lǐng)域的殘余，是社會和就業(yè)造成的升學(xué)壓力所帶來的唯分?jǐn)?shù)論、唯知識積累、唯心智發(fā)展觀念的反映。但進(jìn)一步思考會發(fā)現(xiàn)，這種現(xiàn)象的理論根源是身心二元論，是人們在身心二元認(rèn)識論的統(tǒng)攝下普遍“踐行”的結(jié)果。這不僅直接表現(xiàn)為上述排斥身體之動的教育現(xiàn)象，而且還有諸如課程與經(jīng)驗的割裂、教學(xué)與情境的割裂、學(xué)習(xí)與情感的割裂、知識與其產(chǎn)生世界和應(yīng)用的分離、認(rèn)知主體的消弭等身心二元、主客二分的教育問題未得到徹底解決。身心二元論自柏拉圖以來一直在西方哲學(xué)中占據(jù)統(tǒng)治地位，尤以近代笛卡爾的我思哲學(xué)為極致代表?！拔宜肌本褪悄莻€最終不可懷疑的“信托根基”和可以不以任何物質(zhì)性而存在的純粹精神實體。笛卡爾認(rèn)為世界由兩種彼此獨立、互不依賴的實體構(gòu)成——精神的實體與物質(zhì)的實體，且“肉體（物質(zhì)）里不包含任何精神的東西，反之亦然”［3］。向上追溯便是柏拉圖的靈魂不滅論和世界二分觀，“帶著肉體去探索任何事物，靈魂是要上當(dāng)?shù)摹保?］。不僅認(rèn)為身體與心靈相互分離，而且認(rèn)為靈魂和精神可以脫離身體而永存，精神因其理性、穩(wěn)定性和確切性而高于感性、偶然性和不確定性的身體，身體被擺在了一個無關(guān)緊要的位置，甚至身體是罪惡的根源，它會影響心靈對知識和永恒的追求。

在這種身心二元論的影響下，傳統(tǒng)的認(rèn)知理論一直認(rèn)為身體只是心智的容器，認(rèn)為人類認(rèn)知是心智處理信息的一種功能，而物質(zhì)、生理的身體則是認(rèn)知實現(xiàn)的硬件，身體只是作為一個黑盒子和一種阻礙或輔助人類認(rèn)知的儀器出現(xiàn)［5］。無論是認(rèn)知主義還是建構(gòu)主義，傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)都是以計算為表征的，認(rèn)為認(rèn)知的過程就是大腦中的抽象符號計算的過程，大腦負(fù)責(zé)信息處理與加工，身體感知覺器官只是外界信息的輸入和輸出途徑，是信息的接收器和行為反應(yīng)的效應(yīng)器，而認(rèn)知的結(jié)果便是對外在客觀世界的如實反映與表征。在這里，身體被概念化為一種可以或多或少被利用的資源，它是一種實現(xiàn)或執(zhí)行精神上目的的手段，身體淪為心智的附庸和工具。由于人們認(rèn)為心智的發(fā)展不需要身體的參與，甚至身體的動作和活動會影響心智的集中、阻礙其“專心”發(fā)展，因此心智計算的時候，身體可以、最好是靜止的，身體上的動作和活動被排斥在了教和學(xué)的過程之外。而另一方面，身體的發(fā)展似乎也僅僅只是肢體的訓(xùn)練，與情感和心智無關(guān)，充分體現(xiàn)了身心的二元分離。事實上，機(jī)械的身體訓(xùn)練是無法獲得延續(xù)的，既不符合人類活動的規(guī)律，又不適應(yīng)兒童心理需求與興趣。包括學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、表達(dá)與溝通等所有活動都離不開身體和心智、意志和情情等整全身心的參與。

二、從靜到動的理論基礎(chǔ)：“動”對兒童存在與發(fā)展的必要性論證

二元論中，靜代表著對“心”的發(fā)展的期望，動成為了它的阻礙。具身認(rèn)知理論中，包含所謂心的發(fā)展（靜）在內(nèi)所有兒童的身體、認(rèn)知和情感的發(fā)展都離不開身體的感知覺運動及其活動。壓制身體的靜教育只能促進(jìn)外在于兒童的客觀知識量的增長，這種教育不僅忽視了身體其他方面的發(fā)展，而且僅就心智的發(fā)展層面來說，也是機(jī)械和片面的，畢竟心智的發(fā)展離不開身體及其運動狀態(tài)。動不僅是身體發(fā)展的基礎(chǔ)與需要，也能促進(jìn)大腦和心智的發(fā)展，“心”的發(fā)展并非一定要“身”的靜止才能更好地進(jìn)行，二者并非是割裂的。動給兒童身體與其所處環(huán)境提供了一個深度接觸和相互作用的載體和通道，有助于為兒童提供豐富的、情境化的、動覺的實時刺激與互動，使之在相互作用的過程中認(rèn)識世界和自己。所以，作為兒童的天性和本能沖動，動是兒童探究、認(rèn)知并與世界互動的基本方式，是兒童身體和心智發(fā)展的基礎(chǔ)，教育需要讓身體之動回歸到兒童的學(xué)習(xí)過程中。

（一）動是兒童存在與認(rèn)識世界的基本方式

動的基礎(chǔ)是身體，動對兒童存在的基礎(chǔ)性論證需要從身體的基礎(chǔ)性開始。兒童教育中對身體地位的彰顯、對身體的釋放與解放主要體現(xiàn)在對動的許可與彰顯之中。哲學(xué)和認(rèn)知科學(xué)中身體的復(fù)魅與復(fù)歸，要求身體由規(guī)訓(xùn)走向解放，把身體帶回教育的過程中［6］。身體在哲學(xué)中的覺醒始于叔本華的“哲學(xué)的肉身化”和尼采的“上帝死了”。叔本華強(qiáng)調(diào)身體感官是主體認(rèn)識的出發(fā)點，而尼采更激進(jìn)地提出“我完完全全是身體，此外無有，靈魂只不過是身體上某物的稱呼”，因此，“我身體，故我在”［7］129-130。但此時的哲學(xué)仍然是身心二分的，相反的是身體的地位被置于心智之上了。直到梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)，身心合一的哲學(xué)目標(biāo)才最終得以實現(xiàn)。梅氏在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的基礎(chǔ)上，用身體意向性取代意識意向性，用身體間性取代意識間性，用知覺世界取代生活世界。在這里，身體既不是單純的生理性的物質(zhì)存在，也不是純粹的自我意識，而是作為一個整體成為知覺和存在的主體，是此在通向世界的橋梁［7］136?！吧眢w對心靈而言是其誕生的空間，是所有其他現(xiàn)存空間的母體（matrices）?！保?］63在梅氏的現(xiàn)象學(xué)中，身體不僅是認(rèn)知的基礎(chǔ)，更是在世存在的基礎(chǔ)，把身體提高到了存在論的高度?！吧眢w向我們提供了進(jìn)入世界和進(jìn)入物體的方式。成為一個意識或體驗，就是內(nèi)在地與世界、他人和自身建立聯(lián)系?！保?］186，134因此，身體是人介入世界并與其建立聯(lián)系的基礎(chǔ)。

而動便是與世界聯(lián)結(jié)的基本方式，是身體與世界互動的基本體現(xiàn)，是人存于世的基本體現(xiàn)。人的存在體現(xiàn)在身體與世界的聯(lián)結(jié)，人的成長也體現(xiàn)在與周遭世界的互動過程之中，通過動來彰顯人的生命及其存在狀態(tài)，而人類的發(fā)展延續(xù)同樣體現(xiàn)在人與世界的不斷持續(xù)的互動中。只有通過身體的動才能獲得持續(xù)不斷的新的視覺場，獲得不斷的感知場和體驗場，獲得更多的與事物的聯(lián)結(jié)與互動，這便是經(jīng)驗發(fā)展的基本方式，也是心智成長的基本方式。身體之動不僅是獲得體驗、生成直接經(jīng)驗和個人經(jīng)驗的基礎(chǔ)，而且間接經(jīng)驗的理解與內(nèi)化、他人經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為個人化的知識與經(jīng)驗都需要更好的身體體驗與共情輔助?，F(xiàn)實場域中的身體參與與互動是任何其他間接方式都無法替代的基本方式，例如網(wǎng)絡(luò)互動如果取代現(xiàn)實場域中的親身互動，不僅效果得不到保障，而且如果長此以往，人勢必會被異化。因此，身體在現(xiàn)實場域中的動，不僅是探索世界的基本方式，還是參與社會的基本方式，更是探索自我和認(rèn)識自我的基本方式。

（二）動是大腦和心智發(fā)展的基礎(chǔ)

不同于心的靜，這里的動是可見的身體在空間中的動態(tài)變化。從程度上講，可大致分為運動和“身體活動”（區(qū)別于傳統(tǒng)上所謂的思維等“心”的活動）兩種類型。而從神經(jīng)生物學(xué)上講，它們的基礎(chǔ)都是身體的感知運動系統(tǒng)，所以，身體活動在神經(jīng)科學(xué)的眼中就是身體的運動，包括簡單和復(fù)雜的肢體運動、不同強(qiáng)度的身體運動等①。這些身體運動都與神經(jīng)系統(tǒng)有著不可分割的聯(lián)系和互動。

人類發(fā)展至今，大腦和身體是相互嵌入、相互影響的，心智并非僅僅存在于大腦和大腦皮層的神經(jīng)細(xì)胞之中，神經(jīng)系統(tǒng)還分布在神經(jīng)纖維、脊髓以及全身的神經(jīng)末梢感知覺器官。因此，運動系統(tǒng)、感知系統(tǒng)和神經(jīng)系統(tǒng)都是互相聯(lián)結(jié)、相互影響的。當(dāng)人類身體不再需要動的時候，大腦也會逐漸停滯發(fā)展或隨之退化。如神經(jīng)生理學(xué)家魯?shù)婪颉だ{斯（Rodolfo Llinas）所言：“只有移動的生物才需要大腦”，如同海鞘剛出生時有一條簡單的脊髓和300 個神經(jīng)元組成的“腦”，但當(dāng)它安全附著一塊珊瑚之后，就會吃掉自己的腦［9］32。高級動物大腦產(chǎn)生的基礎(chǔ)便是：身體需要面對隨時變化和不確定的環(huán)境，尤其是身體在現(xiàn)實世界中的移動和運動使身體遭遇到環(huán)境的不斷變化，給視覺、聽覺、觸覺和嗅覺等身體與環(huán)境交互的系統(tǒng)產(chǎn)生了極大的工作負(fù)荷，于是便需要一個能夠協(xié)調(diào)處理這些復(fù)雜信息而能夠讓身體做出應(yīng)對的輔助系統(tǒng)，由此便極大地促進(jìn)了大腦的進(jìn)化與發(fā)展。因此，身體的運動和活動促進(jìn)了大腦發(fā)展，大腦需要身體運動，身體不再運動時，大腦就會成為能量負(fù)擔(dān)。

從個體層面來講，動不僅能促進(jìn)身體的能力與健康，而且還能讓大腦、神經(jīng)和心態(tài)保持活躍，促進(jìn)其發(fā)展。越來越多的實驗證明：運動不僅能夠給大腦提供充足的氧氣、蛋白質(zhì)和生長因子，還能夠增加血清素、多巴胺和去甲腎上腺素的水平，而這些都是思維和情感的重要神經(jīng)遞質(zhì)，運動可以促進(jìn)樹突長出許多側(cè)枝，促進(jìn)大腦中新的神經(jīng)細(xì)胞和纖維的生成［9］VII-VIII。如Droll?ette 等研究發(fā)現(xiàn)，運動有助于提高任務(wù)的準(zhǔn)確性，對維持認(rèn)知能力是有效的，同樣也影響著兒童的學(xué)業(yè)成就［10］。這也證明運動對兒童認(rèn)知能力有有益影響，運動在發(fā)育過程中對大腦健康有促進(jìn)作用。而Hillman 等對221 名7—9 歲的兒童進(jìn)行的長達(dá)9 個月的“身體運動干預(yù)對青春期前兒童的大腦和行為指標(biāo)的影響”的研究，進(jìn)一步證明了長期的有氧運動對認(rèn)知能力的增強(qiáng)和大腦功能的改善具有顯著作用［11］。運動促進(jìn)大腦發(fā)展，是生物有機(jī)體的自組織性和整體系統(tǒng)性的內(nèi)在規(guī)定，而且兒童概念的形成、高級思維與認(rèn)知的發(fā)展同樣離不開身體感知覺及運動。

具身認(rèn)知科學(xué)發(fā)現(xiàn)，身體感知覺、身體運動和身體所在狀態(tài)與情境不僅影響認(rèn)知，而且參與了認(rèn)知過程，是認(rèn)知過程的重要構(gòu)成。心智寓于身體及其所在狀態(tài)之中，尤其幼兒在自我中心階段結(jié)束之前，一直沒有主客之分，世界與我渾然一體，即便稍長大一點，他們?nèi)匀桓嗟厥峭ㄟ^身體的感知覺及其運動體驗來認(rèn)知自己和世界的。如加德納所言，兒童不存在思維引領(lǐng)動作或通過動作形成思維等問題，他們的思維與動作是融為一體的，聽故事和音樂的兒童是用他們的身體在聽的［12］。隨著兒童抽象思維和身心的發(fā)展，兒童可以逐漸擺脫具體的事物而進(jìn)行符號的加工與處理，但即便如此，這些后來發(fā)展的高級思維活動和智力過程，也需要以具身感知運動經(jīng)驗為基礎(chǔ)。皮亞杰指出：“邏輯和數(shù)學(xué)的概念在兒童身上首先是作為外部活動而顯現(xiàn)的，隨后才被內(nèi)化，并具有了概念的性質(zhì)，而且這些邏輯、概念和關(guān)系是在一個具體的感知運動水平的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。”［13］著名的左利手和右利手的實驗也表明，改變用手的習(xí)慣思維方式會隨之改變。感覺和運動經(jīng)驗構(gòu)成了心理概念的神經(jīng)基礎(chǔ)［14］，身體不同的運動方式構(gòu)成了對事物和概念的不同認(rèn)識，感覺器官和肢體運動的習(xí)慣模式參與了自我概念的構(gòu)成，直接參與了高級認(rèn)知的過程。

（三）動對能力和情感等方面的作用

人的認(rèn)知能力和實踐能力必須是發(fā)源于剛出生的嬰幼兒頑強(qiáng)生命力的沖擊下，通過身體行為完成對周圍物體的主動操控和能動性的探索［15］。像社交、協(xié)作和溝通等非認(rèn)知能力是實踐性較強(qiáng)的綜合素養(yǎng)，這些能力和素養(yǎng)往往不能通過知識的傳遞和接受來獲得。身體力行是這些能力的必要條件。兒童的能力往往是在實踐活動中，在具體“做”的過程中，在基于身體的行為和行動中逐漸形成和發(fā)展的。而且人的能力大多是默會的，不能通過明確的語言來表達(dá)和傳授，只能通過肢體和表情等來表達(dá)，因此兒童大多是通過神情和體態(tài)的模仿，通過身體的不斷嘗試來習(xí)得相關(guān)能力的，如對物體的感知能力、空間能力和定位能力等綜合程度較低的實踐能力本身就屬于身體能力，這些身體能力自然而然需要通過身體運動和實踐活動來得到培養(yǎng)和發(fā)展。

而對于諸如勇氣、好奇心、耐心和毅力、專注力等一般的情意能力來說，同樣具有較強(qiáng)的身體性和情境性，是直接發(fā)自于身體的，是在特定時空情境下的人所表現(xiàn)出來的或情緒、情感，或意志、品質(zhì)的一些身體狀態(tài)。例如Strack Fritz 的經(jīng)典實驗：“用牙齒咬住筆（笑的面部動作）的被試比那些用嘴唇含住筆（苦的面部動作）的被試更傾向于認(rèn)為卡通片（中性）滑稽可笑，”［16］驗證了面部肌肉的活動方式和狀態(tài)直接決定了被試者的情感。醫(yī)學(xué)研究證明，血清素和多巴胺是傳遞思維和情感的重要神經(jīng)遞質(zhì)，多巴胺能夠改善情緒和滿足感、幸福感，并啟動注意力系統(tǒng)，內(nèi)啡肽能緩解壓力、增強(qiáng)愉悅感，提高自尊感等，而實驗證明運動能夠增加內(nèi)啡肽、多巴胺和血清素的分泌［9］111。這些都說明了肢體運動參與了個體情感和情緒的生成與調(diào)節(jié)。因此，兒童情感、意志與協(xié)作、社交等能力、品格和素養(yǎng)的發(fā)展同樣離不開身體及其所處的運動狀態(tài)。

其實身體與心智、認(rèn)知的與非認(rèn)知的、理性的與感性的都是不可分割的。即便是我們所謂的非認(rèn)知能力往往也含有理智的成分。而所有這些二元的分離都在現(xiàn)實的身體活動中走向并實現(xiàn)了融合。從過程上講，“情緒、情感與思維的相互作用與影響通過交互的神學(xué)知覺而實現(xiàn)。情感和認(rèn)知都源自身體，基于身體的感覺和知覺內(nèi)在地與情感交織在一起，身體及其運動把情感與認(rèn)知聯(lián)在了一起，且使二者相互作用”［17］。從結(jié)果上講，學(xué)習(xí)獲得的情感體驗與感受會影響下一次類似的學(xué)習(xí)動機(jī)，良好的情感體驗?zāi)軌驇韨€體自我獲得感和成就感，有利于認(rèn)知動機(jī)的持續(xù)。因此，認(rèn)知的與非認(rèn)知的因素不能割裂，理性的與感性的都是全身體系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成，它們之間相互作用著。所以，只有擺脫封閉和靜止的身體狀態(tài)，全身心地參與到具體的行為環(huán)境和活動情境中，通過具身地感知運動、操作與體驗，才能產(chǎn)生“共情”，獲得“親知”，促進(jìn)知能意情的全面發(fā)展。

三、身體之動在教育實踐中的解放與回歸

動使身心與世界相互作用，產(chǎn)生個人化的經(jīng)驗，感知運動在兒童發(fā)展中的地位早在福祿貝爾、盧梭、皮亞杰和蒙臺梭利等教育家那里有所強(qiáng)調(diào)，他們都注重兒童在環(huán)境中的身體運動教育。兒童的身體和心智只有在與他人和環(huán)境的親身參與、游戲、運動、活動、協(xié)作、溝通與互動中才能獲得充分的發(fā)展，兒童的自由也只有在實踐的、不確定的身體運動中才能生長起來。解放兒童需要從解放兒童的身體開始。教育要解放并釋放兒童的身體，讓兒童“動”起來，讓身體及其運動回歸并暢游于兒童得以生存和發(fā)展的生活世界，用自己的身體去感知、體驗、探索這個世界并建構(gòu)自我。具體到教育的實踐中，可以在宏觀的課程規(guī)劃上把育體和育智相結(jié)合；在教育的整個過程中注重身體參與和實踐，讓兒童的身體參與自身的學(xué)習(xí)；在課堂教學(xué)實踐中把課堂從教室延伸到自然和社會，給整全的身體活動和運動提供存在場域。

（一）育智和育體相結(jié)合

如上所述，動不僅僅是身體健康發(fā)展的重要組成，更是心智發(fā)展不可或缺的部分，而教育卻忽視了它在生理學(xué)層面的身體健康之外的認(rèn)知與情感的重要價值，導(dǎo)致育智（心）和育體（身）的割裂：體育僅僅是育體，肢體訓(xùn)練，常常是“去心化的”身的學(xué)科；而智育和德育卻又忽視了身體的參與，淪為大腦精神和知識的灌輸，常常是“去身化的”心的學(xué)科；而勞動教育也往往被割裂為純粹的體力勞作和道德精神灌輸這樣身心分離的兩個獨立部分。

由具身認(rèn)知可知，身體和心智的發(fā)展是不可分割的，體育和勞動教育同樣能夠促進(jìn)心智的發(fā)展，智育同樣需要身體活動的參與。育體與育智的結(jié)合，首先需要實現(xiàn)體育和勞動教育的游戲化，以及智育和德育的活動化。簡單機(jī)械的體育訓(xùn)練和體力勞作是反人性的，不僅兒童對其缺乏興趣，成人也同樣如此，而只有體育和勞動教育變得更有趣，更具有互動性、協(xié)作性和創(chuàng)造性時，才能適應(yīng)兒童的心理特征，也更能促進(jìn)兒童多方面的發(fā)展。體育和勞動教育需要融合心智的身體，而智育和德育需要融合身體運動的心智，實現(xiàn)雙向互融。

例如，可以把體育課安排在上午的第一節(jié)（如“零點體育課”），放在智育課程之前，在通過中等以上強(qiáng)度的有氧運動而獲得大腦發(fā)展的充分準(zhǔn)備后，再進(jìn)行復(fù)雜的活動或智育活動，以此來促進(jìn)大腦和認(rèn)知的發(fā)展。很多研究都表明，在有氧運動（而非高強(qiáng)度的無氧運動如肌肉訓(xùn)練等）之后，血液的回流會給大腦神經(jīng)元的活動提供更豐富的氧氣和能量，被試者的認(rèn)知靈活性、注意力和思維的敏銳性會大大提升［9］46。但僅僅是簡單、單一的身體運動，雖然能為大腦提供氧氣和生長因子，促進(jìn)神經(jīng)干細(xì)胞的生成，如果沒有思維活動的參與，這些神經(jīng)干細(xì)胞和神經(jīng)纖維很難成為牢固的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，隨即便會退化。而融合心智的復(fù)雜活動通過強(qiáng)化和拓展神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，能夠讓所有這些新生成的神經(jīng)元和神經(jīng)纖維等元素都投入使用，使新生成的神經(jīng)回路建立起穩(wěn)固的聯(lián)結(jié)并激活，成為真正有用的神經(jīng)系統(tǒng)，而且活動越復(fù)雜，突觸的聯(lián)系就越復(fù)雜［9］47-48。因此，我們要改變把體育課安排在下午或最后一節(jié)的習(xí)慣，讓體育、勞動教育與智育、德育結(jié)合起來，并通過部分課程的活動化和游戲化，把它們?nèi)诤掀饋怼?/p>

（二）身體參與和體驗

在通過課程的游戲化實現(xiàn)身體參與的時候，需要注意和警惕的是，這里的游戲并非目前流行的網(wǎng)絡(luò)游戲，而是真實身體體驗的社會化的現(xiàn)實游戲。因為對于兒童來說，在大運動、小運動、辨識、語言、情緒和社會等方面，電子產(chǎn)品只能幫助小運動和部分智力的發(fā)展，而對其他方面幾乎沒有貢獻(xiàn)，且容易給兒童制造隱形的牢房，限制其不斷獲得豐富體驗的機(jī)會。具身化的學(xué)習(xí)游戲是能夠獲得充分、足夠的身體參與的、社會化的真實活動。

而課程的活動化不僅是具身認(rèn)知理論的啟示，更是兒童教育發(fā)展的必然趨勢。身體運動是兒童參與世界的方式，更重要的是在這個相互作用中獲得體驗，獲得經(jīng)驗的增長。兒童教育的主要目標(biāo)本不應(yīng)該是客觀不變的死知識，而是生命本真的運動方式，是體現(xiàn)生活本身的在世之“煩忙”。成長對于兒童來說便是親身的觸摸與感知，是親自動手的操作與嘗試，是身臨其境的感受與體驗。如杜威便非常重視身體活動在學(xué)習(xí)中的作用，強(qiáng)調(diào)做中學(xué)、手工勞作和探究等的重要性，“在做的過程中，他們的手足耳目和頭腦等身體器官都成了心智發(fā)展的源泉”［18］，這些主動作業(yè)和手工訓(xùn)練，不僅僅是身體技能和智力的訓(xùn)練，還是兒童判斷力、創(chuàng)造力、興趣、態(tài)度和勤奮、協(xié)作等素養(yǎng)和品質(zhì)的全面發(fā)展。因此，要擺脫過多靜聽式的知識授受，要更多地讓兒童身體參與并獲得更多的親身體驗，如此才能形成屬于自己的個人化知識與經(jīng)驗。兒童的生活世界是真實的、自然的、豐富和動態(tài)的，兒童生活在日常生活世界之中，并通過這種“寓世”的生活而不斷地理解并認(rèn)識著這周遭的世界、人和事，體驗著“生活”，解釋著生活世界的意義。同時，兒童也在他那自由的身體行為和行動中建構(gòu)著自己的生活習(xí)慣和方式，建構(gòu)著自己的生活經(jīng)驗，建構(gòu)著自己的生活世界。

（三）課堂向窗外開放

動需要空間，探索需要更大范圍地接觸世界并與世界互動。因此，釋放兒童的身體，首先需要擺脫傳統(tǒng)教室的牢籠，越過那冰冷的高墻，走向窗外。封閉的教室限制并規(guī)訓(xùn)著兒童的身體及其自由，阻礙了兒童身心與世界的溝通。兒童本應(yīng)該是接近自然的，他們不喜歡抽象的符號運算和概念記憶，他們更需要的是接近自然，是具體化的、自然化的、生活化的、真實的課程，即便是抽象能力的發(fā)展也需要用接近兒童的具象化的方式進(jìn)行。梅洛-龐蒂認(rèn)為認(rèn)知必須向抽象觀念背后的“存在”回歸，向一般客體、向可感知的開放世界的具體情境回歸，就像我們生活的現(xiàn)場，我們身體所處的地方［19］。因此，兒童教育要打破傳統(tǒng)緊閉、靜態(tài)的課堂形態(tài)，為孩子打開一扇通往真實世界的窗。學(xué)習(xí)的環(huán)境不僅僅在教室，社區(qū)、家庭、車間、商場和自然中，任何我們能夠聚集在一起探索、互動或表達(dá)情感的地方都是課堂，都能讓學(xué)習(xí)發(fā)生。在這里，教育不僅僅發(fā)生在學(xué)校，課堂不僅僅發(fā)生在教室，課堂的外延就得以極大地擴(kuò)展，兒童的感知覺世界也可以極大地得到豐富的刺激，兒童的興趣和活力也會隨之得到釋放。成長便發(fā)生在兒童與其所處真實世界的接觸和互動之中。

這個世界的基礎(chǔ)是人類誕生和得以生存的自然世界，也是人類得以延續(xù)和發(fā)展的原初生活世界，更是作為社會人而存在的現(xiàn)實日常生活世界?，F(xiàn)象學(xué)和存在主義認(rèn)為生活世界便是知識的源泉，“我更希望學(xué)生能夠在生活中感知到這些景象。比如，水果攤上多彩的色澤、深夜樹枝劃過夜空的痕跡、太陽下玩耍的孩子們的光影、街頭演奏者的聲音，甚至躺在公園長椅上人體的曲線，災(zāi)后建筑物的斷壁殘垣……”［20］，極力倡導(dǎo)課程要讓兒童與豐富多樣的生活世界聯(lián)結(jié)。因此，教育不僅要回歸自然與人類原初的生活世界，更要讓兒童融入此時此刻的現(xiàn)實社會生活之中，去體驗、去感知這個真實的社會和世界。在這里，課程不僅僅局限于課堂中的靜聽與閱讀，爬山、游泳、參觀、旅游都是課程，操場、田野、街頭、博物館等都是課堂，這種自然的與社會的、理想的與現(xiàn)實的、他人的與自我的所有現(xiàn)實世界和生活中的人、事、物，凡是有助于兒童身心發(fā)展的，都可以成為兒童的課程與活動的對象。如此，也能夠?qū)崿F(xiàn)課程與兒童經(jīng)驗和社會經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)。

因此，強(qiáng)調(diào)身體活動和運動，釋放兒童的身體，讓兒童回歸鮮活、動態(tài)、有生命活力的生活世界，不僅能挽救目前日益被損害的兒童的身體素質(zhì)，更能促進(jìn)兒童的心智和情感等方面的全面發(fā)展。動才是兒童應(yīng)有的生活和存在方式，是兒童創(chuàng)造與生成的方式。兒童的生命和成長體現(xiàn)在那些能夠彰顯生命活力的身體運動中。也只有讓兒童回歸身體、回歸自然、回歸真實的生活世界，讓兒童通過真實的身體運動、活動、體驗、游戲，與自然、與文化、與社會、與他人和自己互動，讓他們身臨其境地用手觸摸、用鼻嗅聞、用耳傾聽、用眼辨察、用腦思考、用語言和身體去表達(dá)與溝通，具身化地融入、沉浸在學(xué)習(xí)、生活和生存的現(xiàn)實環(huán)境與世界之中，才能真正促進(jìn)兒童的發(fā)展，使兒童成為兒童，使兒童成長為他自己。因此，對兒童來說，學(xué)校在窗外，世界即課程，運動即成長！

注釋：

① 因此，區(qū)別于離身心智，本文所講的“動”就是有明顯的身體參與的運動和活動，包含運動和“身體活動”，但因認(rèn)知和神經(jīng)科學(xué)的術(shù)語原因，論證的時候，運動有時也會包含身體活動的意蘊。