【摘要】混合式教學(xué)的新形勢(shì)下，結(jié)合高校當(dāng)前教學(xué)診斷與改進(jìn)的工作實(shí)際，運(yùn)用德?tīng)柗品?gòu)建了一套高職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系，包含了5個(gè)一級(jí)診斷與改進(jìn)指標(biāo)、18個(gè)二級(jí)診斷與改進(jìn)指標(biāo)、45個(gè)三級(jí)診斷與改進(jìn)指標(biāo)，并進(jìn)行了專家賦分。通過(guò)應(yīng)用上述指標(biāo)體系開(kāi)展課堂教學(xué)診斷和改進(jìn)，以期評(píng)價(jià)混合式課堂教學(xué)模式的效果和持續(xù)推進(jìn)課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)工作。

【關(guān)鍵詞】混合式教學(xué)? 高職課堂教學(xué)? 診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系

【基金項(xiàng)目】湖北省普通高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地湖北技能型人才培養(yǎng)研究中心基金項(xiàng)目，項(xiàng)目立項(xiàng)名稱：“大數(shù)據(jù)在高職院校課堂教學(xué)基本節(jié)點(diǎn)上的診斷與改進(jìn)研究”，項(xiàng)目編號(hào)：20BJN009。

【中圖分類號(hào)】G712 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2021）21-0124-02

一、現(xiàn)狀分析

高職院校注重開(kāi)展教學(xué)診斷與改進(jìn)工作，是幫助其提升職業(yè)教育水平的重大舉措，而課堂教學(xué)質(zhì)量的高低又是決定學(xué)校辦學(xué)水平的重要因素。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，許多高職院校采用混合式課堂教學(xué)模式，重構(gòu)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，有效提升了大部分學(xué)生學(xué)習(xí)的深度[1]?；谏鲜龌旌鲜秸n堂教學(xué)模式，將有關(guān)課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系的研究成果整理如下：

一是理論研究比較缺乏。查相關(guān)資源，關(guān)于“高職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系的研究”成果較少，有關(guān)課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的指標(biāo)體系的構(gòu)建及應(yīng)用亟需深入的研究。二是應(yīng)用實(shí)踐案例匱乏。因此，深入研究高職課堂教育教學(xué)規(guī)律，構(gòu)建一套混合式課堂教學(xué)模式下的診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系具有十分重要的指導(dǎo)作用。

二、混合式課堂教學(xué)下診斷與改進(jìn)的視角

（一）線上有資源，線下有活動(dòng)，充分保障課堂教學(xué)質(zhì)量

開(kāi)展混合式教學(xué)的第一步是具備豐富的線上課程學(xué)習(xí)資源，即把課堂授課內(nèi)容錄制成微課或短視頻提前上傳至學(xué)習(xí)平臺(tái)，設(shè)置成學(xué)生的“課前”自學(xué)闖關(guān)任務(wù)，并設(shè)置答疑討論區(qū)供學(xué)生提問(wèn)，學(xué)生按照提示自主完成任務(wù);“課始”“課中”“課末”環(huán)節(jié)，授課教師根據(jù)學(xué)習(xí)平臺(tái)反饋的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)及答疑討論區(qū)的問(wèn)題，針對(duì)性地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)及內(nèi)容;“課末”環(huán)節(jié)，基于在線教學(xué)平臺(tái)或者其他小程序，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合性反饋及排序[2]。

（二）逐個(gè)擊破課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，持續(xù)開(kāi)展診斷與改進(jìn)工作

高職混合式課堂教學(xué)與診斷與改進(jìn)工作相結(jié)合，將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)從不同的維度進(jìn)行了擴(kuò)展并賦予新的內(nèi)涵，以完整的一次課堂教學(xué)為例，將其過(guò)程劃分成課前、課始、課中、課末、課后幾大教學(xué)環(huán)節(jié)，利于全方位提升院校的課堂教學(xué)質(zhì)量水平與辦學(xué)知名度。

三、高職混合式課堂教學(xué)下的診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系的構(gòu)建思路

（一）構(gòu)建的依據(jù)

本研究采用的是德?tīng)柗品?，它被廣泛應(yīng)用于各種指標(biāo)體系的建立和具體指標(biāo)的確定，其中涉及到的邀請(qǐng)專家的最佳人數(shù)問(wèn)題尤其重要，參與研究的專家人數(shù)范圍為8～10人，否則數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析性結(jié)果會(huì)顯示誤差顯著性上升。

（二）構(gòu)建的過(guò)程

第一步：確定專家小組。綜合各方面因素，本研究選取以下三類專家：第一類選取教育行業(yè)內(nèi)具有代表性的課堂教學(xué)專業(yè)研究人員;第二類選取湖北省內(nèi)教研人員;第三類選取湖北省內(nèi)的高職一線教師成員。最終，確定20名專家，分別為行業(yè)內(nèi)專業(yè)人員4人、省內(nèi)教研員6名、參與課堂診斷與改進(jìn)的一線教師10名。

第二步：編制問(wèn)卷及其發(fā)放。通過(guò)文獻(xiàn)查閱和對(duì)專家進(jìn)行初步訪談，確立了高職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系的5 個(gè)一級(jí)指標(biāo)和13個(gè)二級(jí)指標(biāo)，分別為：1.課前教學(xué)診斷，分別觀察課堂教學(xué)1.1課前教材分析、1.2學(xué)情分析、1.3教學(xué)目標(biāo)、1.4教學(xué)策略、1.5教學(xué)資源;2.課始教學(xué)診斷，分別觀察課堂教學(xué)開(kāi)始時(shí)的2.1復(fù)習(xí)預(yù)習(xí)、2.2新課導(dǎo)入方式;3.課中教學(xué)診斷，分別觀察課堂教學(xué)課中的3.1教學(xué)過(guò)程、3.2教學(xué)實(shí)施;4.課末教學(xué)診斷，分別觀察課堂教學(xué)課末的4.1教學(xué)效果、4.2結(jié)尾方式;5.課后教學(xué)診斷，分別觀察課堂教學(xué)后的5.1自我評(píng)價(jià)及5.2問(wèn)題反思，基于此編輯德?tīng)柗品ǖ谝惠唽＜覇?wèn)卷。

第一輪專家意見(jiàn)咨詢采用電子郵件回復(fù)和紙質(zhì)版問(wèn)卷回復(fù)的方式，分別向上述20位專家發(fā)放，共計(jì)回收有效問(wèn)卷20份，問(wèn)卷回收率為100%。進(jìn)行到第二輪時(shí)，將第一輪中部分專家提出的建議，包括對(duì)指標(biāo)內(nèi)涵的修正、指標(biāo)增加和刪除告知專家，內(nèi)容如下：5個(gè)一級(jí)指標(biāo)均未改動(dòng)，二級(jí)指標(biāo)主要是部分專家建議增加5個(gè)二級(jí)指標(biāo)——“1.6課前活動(dòng)改進(jìn)、2.3課始活動(dòng)改進(jìn)、3.3課中活動(dòng)改進(jìn)、4.3課末活動(dòng)改進(jìn)、5.3課后活動(dòng)改進(jìn)”，最終形成了18個(gè)二級(jí)指標(biāo)，且分別對(duì)二級(jí)指標(biāo)層級(jí)下的三級(jí)指標(biāo)進(jìn)行了修改和賦值。構(gòu)建指標(biāo)體系進(jìn)行到第二輪時(shí)，基于第一輪問(wèn)卷的結(jié)果分析，將部分專家提出的建議，如對(duì)指標(biāo)內(nèi)涵的修正、指標(biāo)增加和刪除告知專家，請(qǐng)專家評(píng)閱。

第三步：數(shù)據(jù)處理。本研究主要采用德?tīng)柗品?gòu)建指標(biāo)體系，先從文獻(xiàn)及自身課堂教學(xué)中總結(jié)出指標(biāo)體系框架，再通過(guò)個(gè)別專家訪談編制第一輪調(diào)查問(wèn)卷，隨后回收處理數(shù)據(jù)，通過(guò)統(tǒng)計(jì)學(xué)分析及專家們的相關(guān)意見(jiàn)，進(jìn)行第二輪調(diào)查分析。通過(guò)上述步驟的循環(huán)往復(fù)，直到專家們的意見(jiàn)達(dá)成一致。比如說(shuō)，第一次問(wèn)卷調(diào)查收集了以下數(shù)據(jù)，一方面是以專家的基本情況為主：專家職務(wù)、文化程度、國(guó)內(nèi)外高職課堂教學(xué)的熟悉程度等，并對(duì)專家發(fā)放的調(diào)查問(wèn)卷的回收率進(jìn)行分析;另外是課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的5個(gè)一級(jí)指標(biāo)、13個(gè)二級(jí)指標(biāo)、35個(gè)三級(jí)指及其指標(biāo)內(nèi)涵的描述。通過(guò)回收的20份問(wèn)卷數(shù)據(jù)，利用SPSS軟件分析，得出專家權(quán)威系數(shù)為0.795，可信程度高;一致性檢驗(yàn)由于協(xié)調(diào)系數(shù)只有0.226（<0.7）不通過(guò)。結(jié)合專家調(diào)查問(wèn)卷分析結(jié)果中的均值、標(biāo)準(zhǔn)差、變異系數(shù)及專家填寫的修改意見(jiàn)，修正指標(biāo)體系。

最終結(jié)合統(tǒng)計(jì)學(xué)中的量的分析和專家提出的文字意見(jiàn)，上述5個(gè)一級(jí)指標(biāo)不變，增加5個(gè)一級(jí)指標(biāo)下對(duì)應(yīng)的二級(jí)指標(biāo)，每個(gè)二級(jí)指標(biāo)下共計(jì)增加10條三級(jí)指標(biāo)，并附專家賦值，得到修正版的高職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系，完成后再次寄發(fā)至專家，取得一致性意見(jiàn)，最終通過(guò)一致性檢驗(yàn)，因此不必開(kāi)展第三輪問(wèn)卷調(diào)查。

（三）確立指標(biāo)體系

本研究的目的是確定完整的高職混合式課堂教學(xué)下的診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系，由三種級(jí)別的指標(biāo)構(gòu)成，包括5個(gè)一級(jí)診斷與改進(jìn)指標(biāo)（1.課前教學(xué)診斷、2.課始教學(xué)診斷、3.課中教學(xué)診斷、4.課末教學(xué)診斷、5.課后教學(xué)診斷）;18個(gè)二級(jí)診斷與改進(jìn)指標(biāo)（1.1課前教材分析、1.2學(xué)情分析、1.3教學(xué)目標(biāo)、1.4教學(xué)策略、1.5教學(xué)資源、1.6課前活動(dòng)改進(jìn)、2.1復(fù)習(xí)預(yù)習(xí)、2.2新課導(dǎo)入方式、2.3課始活動(dòng)改進(jìn)、3.1教學(xué)過(guò)程、3.2教學(xué)實(shí)施、3.3課中活動(dòng)改進(jìn)、4.1教學(xué)效果、4.2結(jié)尾方式、4.3課末活動(dòng)改進(jìn)、5.1自我評(píng)價(jià)、5.2問(wèn)題反思、5.3課后活動(dòng)改進(jìn)）;45個(gè)三級(jí)診斷與改進(jìn)指標(biāo)（1.1.1課程內(nèi)容診斷、1.1.2課程主題診斷、1.1.3課程功能診斷、1.1.4新舊知識(shí)診斷、1.1.5課程關(guān)聯(lián)診斷、1.2.1授課班級(jí)診斷、1.2.2學(xué)生學(xué)情診斷、1.2.3學(xué)生就業(yè)診斷、1.3.1課程標(biāo)準(zhǔn)診斷、1.3.2三維目標(biāo)診斷、1.4.1教學(xué)方法診斷、1.4.2時(shí)間分配診斷、1.5.1線上資源診斷、1.5.2線上任務(wù)診斷、1.5.3內(nèi)容飽和度診斷、1.5.4智慧課堂診斷、1.6.1改進(jìn)措施診斷、1.6.2措施可行性診斷、2.1.1復(fù)習(xí)預(yù)習(xí)診斷、2.1.2檢測(cè)結(jié)果診斷、2.2.1新課導(dǎo)入診斷、2.2.2學(xué)生心理診斷、2.2.3學(xué)生人數(shù)診斷、2.2.4內(nèi)容銜接診斷、2.3.1改進(jìn)措施診斷、2.3.2措施可行性診斷、3.1.1學(xué)生參與意識(shí)診斷、3.1.2學(xué)生互動(dòng)診斷、3.2.1三維目標(biāo)診斷、3.2.2思政教育診斷、3.2.3學(xué)習(xí)檢測(cè)診斷、3.2.4學(xué)習(xí)完成度診斷、3.3.1改進(jìn)措施診斷、3.3.2措施可行性診斷、4.1.1學(xué)習(xí)效果診斷、4.1.2學(xué)生參與度診斷、4.2.1結(jié)尾匹配度診斷、4.2.2拓展任務(wù)診斷、4.3.1改進(jìn)措施診斷、4.3.2措施可行性診斷、5.1.1效果評(píng)價(jià)診斷、5.1.2追因分析診斷、5.2.1教學(xué)反思診斷、5.3.1改進(jìn)措施診斷、5.3.2措施可行性診斷）;每一項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)都有具體的分值及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的描述，其中賦分3分的共計(jì)10項(xiàng)占總指標(biāo)數(shù)的22.2%，分別為“1.6.1、1.6.2、2.3.1、2.3.2、3.3.1、3.3.2、4.3.1、4.3.2、5.3.1、5.3.2”;賦分2分的共計(jì)35項(xiàng)，合計(jì)100分。

四、結(jié)論

基于已有的高職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的研究現(xiàn)狀及成效，采用德?tīng)柗品?gòu)建了一套高職混合式課堂教學(xué)下的診斷與改進(jìn)指標(biāo)體系，在進(jìn)行課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)者對(duì)每一項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行打分后得出總分?jǐn)?shù)，在一定程度上可以判斷此次課堂教學(xué)效果的高低程度[3-4]。接下來(lái)，還需在實(shí)踐過(guò)程中不斷進(jìn)行調(diào)整和修正指標(biāo)體系，比如說(shuō)在設(shè)計(jì)問(wèn)卷內(nèi)容和樣本選擇上還可以繼續(xù)完善，另外指標(biāo)體系的應(yīng)用實(shí)踐效果研究有待進(jìn)一步深化，形成大量的教學(xué)數(shù)據(jù)樣本也將是后續(xù)研究的重要方向。

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作者簡(jiǎn)介：

羅寶花（1989年-），女，湖北武漢人，碩士，長(zhǎng)江職業(yè)學(xué)院講師，主要研究方向：高職教育。