周洪宇, 劉訓(xùn)華

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院, 湖北 武漢 430079； 寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院, 浙江 寧波 315211)

中國教育史學(xué)從設(shè)立新式學(xué)堂、開設(shè)師范教育教育史課程和開展學(xué)術(shù)研究以來，已走過120年的發(fā)展道路。在學(xué)科發(fā)展的諸多參照性指標(biāo)中，知識(shí)筑壘和人才隊(duì)伍是兩個(gè)最根本性的因素，而專業(yè)化又是建構(gòu)學(xué)術(shù)領(lǐng)地的重要因素。當(dāng)前，教育史學(xué)面臨新的學(xué)術(shù)發(fā)展形勢，系統(tǒng)性梳理中國教育史學(xué)科百年來專業(yè)化的形成之路，總結(jié)其在學(xué)術(shù)傳承中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、 知識(shí)與教材： 1901年開端的教育史學(xué)專業(yè)化

專業(yè)化是一個(gè)社會(huì)學(xué)的概念，一般是指一個(gè)普通的職業(yè)群體在一定時(shí)期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。[1]25通過形成具有共識(shí)的研究領(lǐng)域、組織化學(xué)術(shù)團(tuán)體、共同性學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)而成為學(xué)科專業(yè)化的必然過程。專業(yè)化是中國教育史學(xué)發(fā)展的必然選擇，是學(xué)科發(fā)展走向成熟的前提和基礎(chǔ)。

中國教育史學(xué)的形成有兩個(gè)標(biāo)志： 一是學(xué)校開設(shè)了中國教育史課程； 二是有了對中國教育歷史的專門研究，尤其是有了中國學(xué)者自己撰寫的中國教育史著作。[2]33中國教育史學(xué)來源于教學(xué)和研究的需要，教學(xué)的產(chǎn)物就是教材，研究的成果就是學(xué)術(shù)著作。

1901年是中國教育史學(xué)的元年。在這一年，由羅振玉、王國維主編的《教育世界》雜志收錄了日本學(xué)者原亮三郎編、沈竑譯的《內(nèi)外教育小史》一文，基于教學(xué)需要該譯文中出現(xiàn)了“教育史”一詞，所以1901年應(yīng)作為中國教育史總體性的起點(diǎn)。

1904年，清政府發(fā)布的《奏定學(xué)堂章程》(癸卯學(xué)制)提出開設(shè)教育史課程，進(jìn)一步促進(jìn)了教育史由一般意義上的知識(shí)向課程和教學(xué)的方向發(fā)展。

1905年，《教育世界》(1905年，總第107—114號(hào))連載了蔣黼的《中國教育史資料》一文，這是我國教育史研究的開端。蔣黼在該文中強(qiáng)調(diào)了中國教育的悠久歷史及其先進(jìn)性，認(rèn)為建立國族性的國族史學(xué)，是為了應(yīng)對國家存亡的危機(jī)和養(yǎng)成國民的需要。[3]特別值得一提的是，《中國教育史資料》還作為教材用于其主持創(chuàng)辦的江蘇師范學(xué)堂，由此，“教育史”作為科目概念首次被提出來并進(jìn)入課堂教學(xué)。1905年，第一部教育史教材的出現(xiàn)標(biāo)志著中國教育史學(xué)進(jìn)入了課程時(shí)代，即教材一線的開端。

1910年，黃紹箕、柳詒徵編著的《中國教育史》是第一部論述中西方教育的專著，在學(xué)術(shù)史上具有重要意義，標(biāo)志著嚴(yán)格意義上的中國教育史學(xué)研究的開端，即知識(shí)一線的開端。

1914年，郭秉文在美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院完成并通過的博士學(xué)位論文《中國教育制度沿革史》是第一部按照現(xiàn)代西方科學(xué)理論和方法完成的專著，標(biāo)志著教育史研究進(jìn)入科學(xué)研究階段，即進(jìn)入專業(yè)化階段?！霸摃白髡叩钠渌缙谙嚓P(guān)論著建立了現(xiàn)代中國實(shí)用主義教育學(xué)術(shù)范式，實(shí)際開啟了中國教育學(xué)轉(zhuǎn)向美國實(shí)用主義教育學(xué)術(shù)范式的進(jìn)程，影響了一代中國學(xué)者?！盵4]作者運(yùn)用現(xiàn)代西方科學(xué)理論和方法研究教育史，使中國教育史學(xué)進(jìn)入了專業(yè)化階段。

隨著1922年新學(xué)制改革，中國教育史學(xué)迎來了第一個(gè)大發(fā)展時(shí)期，出版了六十多部各類出版物，各種教材、通史和專題史也紛紛問世，特別是出現(xiàn)了馬克思主義的研究專著。[5]15教育史學(xué)的研究既“與清末學(xué)制中新式學(xué)堂和師范學(xué)堂設(shè)置教育史課程的相關(guān)規(guī)定有直接關(guān)系”[6]499，又與新式教育體系的發(fā)展密切相關(guān)。在早期教育史學(xué)研究中，值得關(guān)注的還有侯鴻鑒編輯的《教育史略述》(無錫速成師范學(xué)校1909年版)、四川速成師范生編寫的《教育史講義》(1909年)、楊游編寫的《教育史》(師范學(xué)校新教科書，商務(wù)印書館1914年版)、余寄編寫的《教育史要覽》(受驗(yàn)準(zhǔn)備用書，商務(wù)印書館1917年版)、張華年編纂的《新體教育史講義》(師范講習(xí)所用，商務(wù)印書館1918年版)以及李步青編寫的《〈新制〉教育史》(1915年初版)等。

1929年，楊賢江在世界書局出版的《教育史ABC》一書標(biāo)志著馬克思主義教育史學(xué)的產(chǎn)生，其在當(dāng)時(shí)雖不是主流，但為1949年之后的馬克思主義教育史學(xué)成為主流埋下伏筆。在該書中，楊賢江批判了傳統(tǒng)的封建教育史學(xué)和現(xiàn)代的西方實(shí)用主義、實(shí)證主義教育史學(xué)，并指出了資本主義教育史學(xué)的錯(cuò)誤。楊賢江的著作體現(xiàn)了辯證唯物主義和歷史唯物主義的內(nèi)涵，他的馬克思主義教育史學(xué)的特征是階級(jí)性、人民性和實(shí)踐性，為1950年代后新中國教育史學(xué)的階級(jí)性、人民性和實(shí)踐性埋下了伏筆。他的教育史學(xué)思想為馬克思主義教育史學(xué)成為主流奠定了基礎(chǔ)，在中國教育史學(xué)史上具有引領(lǐng)性意義。

因課程建設(shè)和學(xué)術(shù)研究需要而形成學(xué)科，是中國新學(xué)早期發(fā)展的必然選擇?！爸袊逃穼W(xué)科的合法性在于中國傳統(tǒng)學(xué)科觀念與師范教育制度化的需要”[7]，在教育史學(xué)發(fā)展的初期階段，形成專業(yè)化的基礎(chǔ)。在聚焦知識(shí)的問題上，教育史學(xué)人更多地強(qiáng)調(diào)通過知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳播，形成內(nèi)在的學(xué)科動(dòng)力。課程和教材建設(shè)的需要促使中國教育史學(xué)的開展，而知識(shí)移植與傳播又不斷生成新的知識(shí)內(nèi)涵。中國教育史學(xué)在專業(yè)化的進(jìn)程中，逐步進(jìn)入大學(xué)，并成為大學(xué)的課程。歷史學(xué)者或其他領(lǐng)域?qū)W者如舒新城等人對教育史學(xué)的關(guān)注，促進(jìn)了它的專業(yè)化過程。最早一批師范學(xué)堂開設(shè)了教育學(xué)、心理學(xué)和教育史等課程。中國教育史學(xué)科的出現(xiàn)，既有外國學(xué)者和中國學(xué)者的參與，也有歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)等跨學(xué)科學(xué)者的參與，逐漸形成了教育史學(xué)的專業(yè)隊(duì)伍，這是教與學(xué)的需要，是內(nèi)在機(jī)制揭示的成長路線。

總體來說，近代最初的教育史學(xué)研究者新舊雜糅，是由傳統(tǒng)史學(xué)過渡而來的。真正進(jìn)入專業(yè)化的中國教育史學(xué)者是郭秉文，他將西方的史學(xué)觀念帶到了中國，也是那個(gè)時(shí)期留學(xué)者地位凸顯的體現(xiàn)。一批研究者將教育史作為專業(yè)的學(xué)術(shù)研究方向，如1914年郭秉文的博士學(xué)位論文、1926年哈佛大學(xué)博士研究生瞿世英的《中國古代思想家視野中的生活問題和教育問題》、1930年斯坦福大學(xué)博士研究生鐘魯齋的《近代中國民主教育史》等，推動(dòng)了中國早期的學(xué)術(shù)研究；同時(shí)陳青之的《中國教育史》、楊賢江的《教育史ABC》和雷通群的《西洋教育通史》等，成為第一批中國教育史學(xué)的代表性著作，共同奠定了教育史專業(yè)化的基礎(chǔ)。

二、 學(xué)術(shù)共同體： 學(xué)科行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和組織專業(yè)化

學(xué)術(shù)共同體是指在圍繞共同的學(xué)術(shù)旨趣，有著大致認(rèn)可的學(xué)科價(jià)值、標(biāo)準(zhǔn)和領(lǐng)域的一批學(xué)術(shù)研究者的集合體，它是專業(yè)化高級(jí)階段的產(chǎn)物。共同體的概念首先來自于“科學(xué)共同體”，是指產(chǎn)生科學(xué)知識(shí)的科學(xué)家群體?！翱茖W(xué)共同體”的形成在于其成員接受共同的“范式”。[8]后來這個(gè)概念也逐漸延伸到人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。中國教育史學(xué)的發(fā)展也遵循這樣的規(guī)律。領(lǐng)域、人員、標(biāo)準(zhǔn)和組織是學(xué)術(shù)共同體的四大要素，其中，最為重要的是研究人員以及學(xué)術(shù)共同體的載體——相應(yīng)的學(xué)會(huì)組織，它能夠促使學(xué)術(shù)研究專業(yè)化向更高階段發(fā)展。學(xué)術(shù)共同體是專業(yè)化的象征和標(biāo)志，是專業(yè)化進(jìn)入高級(jí)階段形成的一批人的組織、觀點(diǎn)和方法。

學(xué)術(shù)共同體的標(biāo)志是專業(yè)性社團(tuán)的出現(xiàn)。1949年前教育史沒有成立專門的學(xué)會(huì)，沒有真正形成學(xué)術(shù)共同體。改革開放之前教育史學(xué)學(xué)術(shù)共同體的雛形沒有正式形成，雖然有一些專家學(xué)者在研究教育史，但還談不上形成了教育史學(xué)學(xué)術(shù)共同體。

中國教育史學(xué)學(xué)術(shù)共同體的形成發(fā)生在1979年。全國教育史研究會(huì)的成立暨第一屆教育史年會(huì)的召開意味著教育史學(xué)學(xué)術(shù)共同體的真正形成。學(xué)術(shù)共同體的成立為進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)中國教育史學(xué)專業(yè)化奠定了基礎(chǔ)。

1979年12月，在杭州大學(xué)(后并入浙江大學(xué))陳學(xué)恂教授的主持下，全國教育史研究會(huì)成立大會(huì)暨第一屆年會(huì)在杭州召開。這次會(huì)議第一次把全國教育史的研究力量組織起來，從組織上形成了中國教育史學(xué)科的學(xué)科共同體，促進(jìn)了教育史學(xué)同仁的相互了解，深化了中國教育史學(xué)專業(yè)化。有了圈內(nèi)同行和相應(yīng)的約定俗成的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，對于中國教育史學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展起到了開創(chuàng)性的作用。

表1 參加全國教育史研究會(huì)成立大會(huì)暨第一屆年會(huì)的教授群體(1979年12月)

續(xù)表1

續(xù)表1

表1所論及的教授包括副教授群體，一共有20位，占1979年參加首屆教育史年會(huì)有案可查的總數(shù)77人的25.97%，總體來說還是少數(shù)，講師及以下人員占到了近3/4，這既和當(dāng)時(shí)教育史學(xué)發(fā)展的特殊階段有關(guān)，也反映了當(dāng)時(shí)我國教育史學(xué)科建設(shè)的總體情況。

全國教育史研究會(huì)或中國教育學(xué)會(huì)教育史分會(huì)，盡管在不同歷史時(shí)期稱謂不一，但都體現(xiàn)了學(xué)術(shù)研究的內(nèi)生共同體，即“科學(xué)共同體”[9]18。中國教育學(xué)會(huì)教育史分會(huì)在中國教育學(xué)術(shù)發(fā)展和學(xué)科發(fā)展中具有重要地位。目前它以北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、浙江大學(xué)、華中師范大學(xué)、廈門大學(xué)和東北師范大學(xué)等高校為橫向聯(lián)系的陣地，以學(xué)科會(huì)議為縱向聯(lián)系的學(xué)科共同體，以每年一次年會(huì)的形式，發(fā)揮著學(xué)術(shù)共同體的影響力。

參加1979年首屆全國教育史研究會(huì)年會(huì)的教授，大多留學(xué)于海外名校，包括資歷最深的84歲的南京師范學(xué)院的羅炳之(羅廷光)，他曾在哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院攻讀碩士學(xué)位，早年研究教育管理，解放后改為研究外國教育史。

通過對中國教育史專業(yè)化的第一代學(xué)人的教育背景、學(xué)術(shù)經(jīng)歷、學(xué)術(shù)成就、學(xué)術(shù)地位和歷史影響等方面進(jìn)行考察，可以發(fā)現(xiàn)，中西合璧是他們的必要條件。在教育背景有案可查的16位教授中，有8位曾留學(xué)于美國、英國和加拿大等國家。

在與會(huì)的77人中，大部分人曾留學(xué)于美國哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、斯坦福大學(xué)、科羅拉多州立大學(xué)、密執(zhí)安州大學(xué)，加拿大多倫多學(xué)院，英國倫敦大學(xué)，蘇聯(lián)列寧格勒赫爾岑師范學(xué)院等。國內(nèi)高校主要集中在北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、浙江大學(xué)、北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、南京大學(xué)、東南大學(xué)、燕京大學(xué)、上海圣約翰大學(xué)、輔仁大學(xué)、華中師范大學(xué)、福建師范大學(xué)、中央政治大學(xué)、河南大學(xué)、西南師范大學(xué)、福州大學(xué)、中山大學(xué)、中國人民大學(xué)、廈門大學(xué)、陜西師范大學(xué)以及東北師范大學(xué)等。其中在國外獲得博士學(xué)位的陳景磐、毛禮銳和滕大春教授，也是中外教育史最早的博士研究生導(dǎo)師。其他大部分學(xué)者具有碩士或?qū)W士學(xué)位。

中國教育史學(xué)早期的先行者，特別是留學(xué)歸來者對中國教育史學(xué)知識(shí)的引入、傳播、改造和適應(yīng)起到重要作用，在中國教育史學(xué)專業(yè)化進(jìn)程中有著極為重要的學(xué)科性意義。

三、 基于知識(shí)的代際傳承： 研究人員的專業(yè)化

學(xué)科共同體的形成是中國教育史學(xué)成熟的標(biāo)志。學(xué)者的成長主要是基于學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的延展。自教育史學(xué)形成研究領(lǐng)域并漸具學(xué)科特征后，教育史學(xué)就逐步形成了較為清晰的代際特征。以清末第一批教育史學(xué)者形成為標(biāo)志，一直到今天，已經(jīng)基本形成比較明確的代際學(xué)者特征。1979年的教育史年會(huì)是審視教育史學(xué)科人才隊(duì)伍的重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)。人因平臺(tái)而聚，自1979年始，中國教育史學(xué)科開始了組織專業(yè)化的進(jìn)程。

有關(guān)百年教育史學(xué)研究者的代際劃分，我們認(rèn)為可以從學(xué)術(shù)活躍期和學(xué)術(shù)源流的角度，并參考專業(yè)知識(shí)筑壘情況和學(xué)術(shù)譜系時(shí)代特點(diǎn)等因素，將之大致劃分為6代學(xué)人。前4代總體按照1901—1930年、1930—1980年、1980—2000年、1990—2020年這4個(gè)學(xué)術(shù)活躍階段進(jìn)行劃分，第五代為第四代學(xué)者培養(yǎng)出來的教授，第六代為第四、第五代學(xué)者培養(yǎng)出來的博士、博士后。

第一代是開創(chuàng)性學(xué)者，大多是19世紀(jì)50年代至80年代生人。他們初步形成了教育史學(xué)領(lǐng)域，在課程建設(shè)和學(xué)科建設(shè)方面起到開拓性作用。他們經(jīng)歷了近代中國發(fā)展的大轉(zhuǎn)局，通常學(xué)貫中西，對古今中外文化有著比較透徹的了解。比如蔣黼、黃紹箕、柳詒徵和郭秉文等，從整體上建構(gòu)了教育史學(xué)研究領(lǐng)域。他們是那個(gè)時(shí)代教育和文化精英的代表。

第二代是拓展型學(xué)者，多是19世紀(jì)90年代生人。他們成長在民國時(shí)期，學(xué)術(shù)生命一直延續(xù)到新中國成立乃至改革開放之后，通過一番艱辛努力，基本形成了教育史學(xué)科梯隊(duì)。他們是最早走進(jìn)高校的教育史學(xué)者群體，與第一代學(xué)者有著較為密切的學(xué)術(shù)關(guān)系，經(jīng)過了數(shù)十年的學(xué)術(shù)蹉跎，并在改革開放初期綻放出新的學(xué)術(shù)活力。第二代教育史學(xué)的主要代表人物有陳青之、孟憲承、楊賢江、雷通群和羅炳之等人。

第三代是毛禮銳、陳景磐、趙祥麟、沈灌群、高時(shí)良、王承緒、陶愚川、馬秋帆、陳學(xué)恂、陳元暉、滕大春和張瑞璠等人。他們是20世紀(jì)00年代至10年代生人。以上3代人都是在新中國成立前接受系統(tǒng)的傳統(tǒng)和西式教育成長起來的，不少人有在海外留學(xué)的經(jīng)歷。他們是20世紀(jì)80年代被確定為第一批博士點(diǎn)(北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、杭州大學(xué)、河北大學(xué)4個(gè)博士點(diǎn))的牽頭人和第一批博士研究生導(dǎo)師的學(xué)者。

第四代是任鐘印、戴本博、李明德、董寶良、趙家驥、王天一、夏之蓮、吳式穎、金鏘、王炳照、李國鈞、孫培青、鄭登云、張惠芬、江銘、張安民和郭齊家等人，是20世紀(jì)二三十年代生人。他們主要是在1949年解放之后接受早期研究生教育成長起來的，在協(xié)助第三代學(xué)人培養(yǎng)第五代學(xué)人和作為博士授權(quán)點(diǎn)主要負(fù)責(zé)人培養(yǎng)學(xué)生上發(fā)揮了重要作用。

第五代是田正平、丁鋼、杜成憲、周洪宇、劉海峰、張斌賢和賀國慶等人。他們大都是20世紀(jì)40年代、50年代和60年代生人，是最早一批教育史學(xué)及相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的碩士、博士學(xué)位獲得者。他們成長于代際交替之際，應(yīng)時(shí)勢而生，是改革開放后最早的一批碩士、博士學(xué)位獲得者，處于當(dāng)今教育史學(xué)學(xué)術(shù)位置的最前沿，是今天在教育史學(xué)界最有影響力的一代。

第六代是第五代的學(xué)生，已經(jīng)畢業(yè)工作擔(dān)任講師、副教授以及正在就讀碩士、博士學(xué)位的一代，大多是20世紀(jì)70年代、80年代生人。 在大數(shù)據(jù)逐漸成為趨勢，獲取史料信息多元化的今天，他們將有可能在研究思維、研究方法和研究范式上有所突破，有可能對中國教育史學(xué)體系和知識(shí)實(shí)現(xiàn)新的變革。

在早期中國教育史學(xué)者當(dāng)中，有許多海外高校留學(xué)歸來者。比如羅炳之，解放前曾任中央大學(xué)師范學(xué)院院長，是著名的教育學(xué)家。教育史學(xué)家陳景磐、毛禮銳、趙祥麟、沈灌群、滕大春和王承緒等也均留學(xué)歐美，不少人還曾在美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院學(xué)習(xí)或進(jìn)修。早期這一代人的歐美化教育學(xué)科模式，對教育史學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。這批人經(jīng)歷過傳統(tǒng)文化并學(xué)貫中西，成為繼第一代中國教育學(xué)專業(yè)化人才之后的第二代，是新中國教育史學(xué)的奠基者。

中國教育史學(xué)需要有代際傳承，每一代人有每一代的學(xué)術(shù)使命。在這6代學(xué)人當(dāng)中，每一代人的使命與職責(zé)都順應(yīng)了時(shí)代大勢的變化。在教育史學(xué)的研究中，需要從教育史學(xué)最初的使命出發(fā)，在學(xué)術(shù)研究和傳承過程中生成最新的研究成果，并將這些成果反映在教材之中，成為塑造中國教育史課程學(xué)術(shù)內(nèi)容和內(nèi)在魅力的基礎(chǔ)。

中國教育史學(xué)在百年發(fā)展過程中，由萌發(fā)進(jìn)入成熟階段，第二代、第三代教育史學(xué)人做出了重要貢獻(xiàn)。他們通過編寫高水平教材，將教育史學(xué)范式和學(xué)術(shù)思想融入教材中，奠定了教育史學(xué)科專業(yè)化的基石。

毛禮銳堅(jiān)持馬克思主義史學(xué)方法，進(jìn)行多維度研究，開拓了中國古代教育史研究的新境地。他在1980年代主編的《中國古代教育史》《中國教育史簡編》和《中國教育通史》(6卷本)，多次再版印刷，成為全國師范院校的重要教材與必讀參考書；陳景磐的《中國近代教育史》于1979年由人民教育出版社正式出版，先后成為“高等學(xué)校試用教材”和“高等學(xué)校文科教材”，到2001年底累計(jì)印數(shù)達(dá)139 400冊；羅炳之撰寫的《外國教育史》，是我國外國教育史研究的第一本奠基性著作，其有關(guān)師范教育、教育行政學(xué)的學(xué)術(shù)研究，在其教材中都能窺到影蹤。

基于參加1979年年會(huì)教授群體的考察，對新中國成立后他們在教材和知識(shí)兩個(gè)方面所做的具體工作及貢獻(xiàn)進(jìn)行適當(dāng)評價(jià)。從知識(shí)生成的角度來說，教材更趨穩(wěn)重和成熟，而知識(shí)在學(xué)者們的研究中不斷出新，但從兩者的匯聚點(diǎn)來說，主要是編制教材的過程。因此可以說，編制有影響力和高質(zhì)量的教育史學(xué)教材，往往是對以往教育史學(xué)知識(shí)創(chuàng)新的整理和總結(jié)，而這也直接決定了教育史學(xué)科的發(fā)展。

四、 高質(zhì)量的學(xué)科專業(yè)化： 拓展知識(shí)增量與編好優(yōu)質(zhì)教材

齊頭并進(jìn)是教育史知識(shí)與教材發(fā)展關(guān)系的總體特征。師范課程建設(shè)期待更高水準(zhǔn)的教育史學(xué)研究，教材建設(shè)與學(xué)科知識(shí)拓展緊密相連，并對教育史學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)具有積極意義。

中國教育史學(xué)危機(jī)是有識(shí)之士關(guān)注的話題，這種危機(jī)首先來源于知識(shí)增量不足及知識(shí)結(jié)構(gòu)的滯后，生機(jī)則來自學(xué)科知識(shí)的創(chuàng)新。學(xué)科危機(jī)的實(shí)質(zhì)是學(xué)術(shù)危機(jī)，是教育史學(xué)知識(shí)體系和內(nèi)容缺乏更新，學(xué)術(shù)危機(jī)是學(xué)科危機(jī)的主要內(nèi)容。中國教育史學(xué)的學(xué)科危機(jī)不僅存在于研究內(nèi)容的廣度和深度方面，也在于研究框架、研究方法的偏差，由此造成與其他成熟學(xué)科的現(xiàn)實(shí)差距。也有學(xué)者認(rèn)為，教育史學(xué)的學(xué)術(shù)危機(jī)是由于教育史學(xué)界對教育史學(xué)科的對象、性質(zhì)以及方法論等基本問題的嚴(yán)重的認(rèn)識(shí)偏差導(dǎo)致了教育史學(xué)科處于發(fā)展緩慢的尷尬境地，這種偏差首先表現(xiàn)在混淆作為教學(xué)科目的教育史與作為學(xué)問分支的教育史的關(guān)系，消除了二者之間客觀存在的差異。[10]這也回到了教材和知識(shí)問題，學(xué)術(shù)研究究竟是為教材服務(wù)還是為學(xué)科服務(wù)。

知識(shí)與教材的齊頭并進(jìn)是中國教育史學(xué)科發(fā)展的明線，與此相伴隨，對中國教育史學(xué)科建設(shè)影響更大的，則是西方化(包括受到蘇聯(lián)和日本的影響)和本土化這條學(xué)科建設(shè)的暗線。該暗線涉及學(xué)科知識(shí)、學(xué)科體系、內(nèi)在邏輯和價(jià)值取向，關(guān)系到中國教育史學(xué)發(fā)展的內(nèi)容、方向、路徑和目標(biāo)，直到今天依然是需要重點(diǎn)關(guān)注和解決的問題?；パa(bǔ)是一種狀態(tài)，以教材為應(yīng)用性的基礎(chǔ)，以學(xué)科為內(nèi)容性的源泉。沖突則是兩者的定位一直不夠明晰，怎樣編寫和編寫什么樣的中國教育史教材，是沖突的外在表現(xiàn)。

知識(shí)方面的問題，首要在于知識(shí)的創(chuàng)新與增量。當(dāng)前教育史學(xué)存在知識(shí)結(jié)構(gòu)老化、創(chuàng)新性不足、跨學(xué)科研究缺乏等問題。在研究范式和研究方法上與成熟學(xué)科相比存有不少距離，這也涉及教育史學(xué)科存在的科學(xué)性問題。知識(shí)的視野需要突破教育學(xué)、歷史學(xué)的學(xué)科界限，“教育史的現(xiàn)實(shí)性與學(xué)術(shù)性應(yīng)并行不悖，教育學(xué)者和歷史學(xué)者應(yīng)共同致力于教育史研究”[11]。學(xué)科造就學(xué)者，知識(shí)生成是推動(dòng)學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵性要素。學(xué)科知識(shí)的科學(xué)性和應(yīng)用價(jià)值，既是回應(yīng)社會(huì)的有效需求，也是學(xué)科不斷發(fā)展的根本基礎(chǔ)。

教材方面的問題在于教育史學(xué)體系的建構(gòu)和教材內(nèi)容的表現(xiàn)形式上。近年來，雖有許多教育史教材出現(xiàn)，但新一代學(xué)人在高水平和劃時(shí)代意義的教育史教材編寫方面乏善可陳。這既需要有別于第二代、第三代學(xué)者的新的知識(shí)結(jié)構(gòu)和研究體系，也需要在知識(shí)增量上有所突破。目前在這方面還需要學(xué)術(shù)共同體的進(jìn)一步推進(jìn)。在教師教育的課程建設(shè)中，教育史內(nèi)容能否在思維或思想方面對未來師范生產(chǎn)生有觸動(dòng)的知識(shí)內(nèi)容，是未來跨學(xué)科、跨界思維主導(dǎo)下的教育學(xué)科發(fā)展的重要挑戰(zhàn)。

要改變教育史學(xué)科當(dāng)前的搖擺狀態(tài)，需要從重建教育史學(xué)術(shù)開始，改變知識(shí)增量形成的方式，建立新發(fā)展階段有中國特色的教育史學(xué)科體系，編好新時(shí)代的教育史學(xué)優(yōu)質(zhì)教材。知識(shí)是內(nèi)在基礎(chǔ)，教材是外在表現(xiàn)形式。中國教育史學(xué)科的教材建設(shè)需要有學(xué)術(shù)研究的最新范式、成果和結(jié)論的引領(lǐng)，而不僅僅是簡單地羅列式呈現(xiàn)。理想的教育史教材應(yīng)是生動(dòng)活潑地呈現(xiàn)人類教育的文明史，既有內(nèi)容又能夠啟智，并體現(xiàn)中國學(xué)者的學(xué)術(shù)話語。當(dāng)代教育史學(xué)研究應(yīng)當(dāng)基于時(shí)代特點(diǎn)不斷地創(chuàng)新方法，并能夠?yàn)楝F(xiàn)實(shí)教育提供有效的歷史借鑒。

教育史學(xué)術(shù)組織發(fā)展需要有受過嚴(yán)格學(xué)術(shù)訓(xùn)練和方法訓(xùn)練的專業(yè)人士加入。教育史學(xué)百年發(fā)展的歷史也表明，專業(yè)化優(yōu)秀人才多的時(shí)期也是學(xué)科發(fā)展的迅速期。知識(shí)與教材作用的發(fā)揮還有賴于更多年輕教育史學(xué)人的進(jìn)入，學(xué)人是知識(shí)和教材發(fā)揮作用的根本保障。在當(dāng)今世界發(fā)展迅速、科技改變教育生活的同時(shí)，對教育史學(xué)研究也提出了更高要求：在通過教育史學(xué)的理論和方法來研究人類教育活動(dòng)的同時(shí)，能夠?qū)θ祟愇磥淼慕逃兴鶈l(fā)。

回首百年歷史，給人啟示甚多。展望未來，如何進(jìn)一步推進(jìn)新時(shí)期教育史學(xué)專業(yè)化，建設(shè)有中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派的教育史學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系，是當(dāng)前教育史學(xué)科發(fā)展亟待回答的重大時(shí)代命題。我們深信，在當(dāng)今這個(gè)正經(jīng)歷著我國歷史上最為廣泛而深刻的社會(huì)變革和人類歷史上最為宏大而獨(dú)特的實(shí)踐創(chuàng)新的偉大時(shí)代，在這個(gè)需要理論而且一定能夠產(chǎn)生理論的偉大時(shí)代，中國教育史學(xué)工作者一定不會(huì)辜負(fù)時(shí)代重托，做出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。