【摘 要】培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，是教育的重要責(zé)任與要求。教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生的主體地位，增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)積極性。本文以“運(yùn)算律”為例，探討小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的有效實(shí)踐策略，以期培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，提升其自主學(xué)習(xí)能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);運(yùn)算律;自主學(xué)習(xí);實(shí)踐探究

隨著新課程教學(xué)改革的向縱深推進(jìn)，學(xué)校持續(xù)貫徹落實(shí)新教學(xué)理念，促進(jìn)教師不斷積累有益的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，倡導(dǎo)教師應(yīng)以學(xué)生為主體，幫助學(xué)生在自主體驗(yàn)、思考、探究活動中獲得更多的知識與技能，使學(xué)生會用數(shù)學(xué)思維思考、分析和解決數(shù)學(xué)問題。教師要在教學(xué)中尊重學(xué)生的主體地位，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，探索和實(shí)踐更多可行的教學(xué)策略。

1? ?啟發(fā)學(xué)生自主設(shè)問

常規(guī)教學(xué)中，教師問學(xué)生答的模式，雖然可以在一定程度上使學(xué)生保持正確的思考方向，但學(xué)生質(zhì)疑和思考的時(shí)間卻會大大縮短，易影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)[1]。愛因斯坦曾強(qiáng)調(diào)“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要”，因此，在數(shù)學(xué)課堂上，教師應(yīng)積極創(chuàng)造條件引導(dǎo)并啟發(fā)學(xué)生挖掘問題、提出問題、設(shè)置問題[2]。

如在教學(xué)“運(yùn)算律”的“乘法分配律”時(shí)，筆者先為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境，然后鼓勵(lì)學(xué)生設(shè)置問題。為吸引學(xué)生的關(guān)注，構(gòu)建了一個(gè)學(xué)生熟悉的情境：“學(xué)校即將組織乒乓球比賽，要求每班的參賽選手著統(tǒng)一的隊(duì)服，請同學(xué)們?yōu)槲覀儼嗟?位選手購買隊(duì)服。”同時(shí)，筆者還提供了一些已知信息，如1件半袖衣30元，1條運(yùn)動褲50元，1件運(yùn)動夾克55元。然后要求學(xué)生結(jié)合已知信息提出不同的數(shù)學(xué)問題。學(xué)生所提問題中，代表性的問題如表1所示。

學(xué)生自行提問后，筆者結(jié)合學(xué)生的問題列出數(shù)學(xué)算式，進(jìn)行講解，并作出歸納，得到“乘法分配律”的基本內(nèi)涵與特征，讓學(xué)生明白“（a+b）×c=a×c+b×c”的含義。隨后，筆者進(jìn)一步拓展教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生3提出的問題，告訴學(xué)生“（a-b）×c=a×c-b×c”是乘法分配律的另一種通用形式。在教學(xué)中，還有學(xué)生提出了新的問題：若兩個(gè)數(shù)的和與另一個(gè)數(shù)相乘滿足使用乘法分配律的條件，那三個(gè)數(shù)的和與另一個(gè)數(shù)相乘是否也可以用乘法分配律計(jì)算呢？這樣的提問表明學(xué)生對已學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了比較、思考，達(dá)到了正確理解知識并發(fā)散思維的教學(xué)效果，學(xué)習(xí)自主性得到了鍛煉。

在知識拓展階段，學(xué)生自己提出的問題已經(jīng)引發(fā)了同伴的積極思考，筆者在此基礎(chǔ)上提出新的問題：“如果是幾個(gè)數(shù)相加后與另一個(gè)數(shù)相乘，乘法分配律還成立嗎？”并將這一問題作為課后作業(yè)，鼓勵(lì)學(xué)生通過“觀察對比、猜想推理、舉例代入、驗(yàn)證判斷、歸納總結(jié)”等方法完成解答。

2? ?引導(dǎo)學(xué)生自主求策

蘇霍姆林斯基曾言：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者，而在兒童的精神世界中，這種要求特別強(qiáng)烈?！睂W(xué)生而言，他們也希望能在積極探索中發(fā)掘和掌握更多的知識，獲得他人的肯定，因此教師要對這樣的需求給予更多支持，引導(dǎo)學(xué)生在探索實(shí)踐中提出新的問題解決對策。

如教學(xué)“運(yùn)算律”的“加法結(jié)合律”內(nèi)容時(shí)，筆者先創(chuàng)設(shè)了情境讓學(xué)生掌握必要的已知信息：操場上，有12個(gè)男生正在跑步，16個(gè)男生正在踢足球，14個(gè)女生正在跑步。然后要求學(xué)生計(jì)算出操場上一共有多少人。學(xué)生列出了不同的式子進(jìn)行計(jì)算。一種思路是“先計(jì)算男生數(shù)為16+12=28（人），再計(jì)算總?cè)藬?shù)28+14=42（人）”;另一種思路是“先計(jì)算跑步的人數(shù)為12+14=26（人），再計(jì)算總?cè)藬?shù)26+16=42（人）”;還有一種思路是“先計(jì)算相加容易得整十位數(shù)的16+14=30（人），再計(jì)算總?cè)藬?shù)30+12=42（人）”。然后筆者引導(dǎo)學(xué)生思考三種思路的等式存在的聯(lián)系：“（16+12）+14=（12+14）+16=（16+14）+12=42”，學(xué)生在筆者引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)了等式之間的聯(lián)系后，在小組討論中交流和分享自己的看法，大家都認(rèn)識到若三個(gè)數(shù)字相加，可以先加前面兩個(gè)數(shù)再與第三數(shù)相加，也可以先加后兩個(gè)數(shù)再與第一數(shù)相加，得到的和是一樣的。接下來，筆者鼓勵(lì)學(xué)生總結(jié)列出的所有等式。學(xué)生積極主動地用自己喜歡的方式表示出了等式的代數(shù)式，接著筆者進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入理解和掌握“加法結(jié)合律”的內(nèi)涵與特征。

在教學(xué)中，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變思維理念，合理營造情境、創(chuàng)設(shè)條件，讓學(xué)生自主體驗(yàn)、探索，在實(shí)踐中增強(qiáng)感悟，在感悟中促進(jìn)歸納。教師應(yīng)充分重視學(xué)生個(gè)體之間的差異性，在充足的時(shí)間和輕松的氛圍中讓學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性實(shí)踐，如上述案例中學(xué)生對加法交換律的通用等式的總結(jié)，可以用符號表示，當(dāng)然還可以用字母或者文字來描述。學(xué)生在嘗試假設(shè)、畫圖、轉(zhuǎn)化、綜合、歸納的過程中，將對發(fā)現(xiàn)的問題和解決的對策有更清晰的認(rèn)知與更深刻的理解。

3? ?鼓勵(lì)學(xué)生自主糾錯(cuò)

學(xué)生的學(xué)習(xí)還處于不斷試錯(cuò)和糾錯(cuò)的階段，學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤在所難免[3]。教師的教學(xué)不能急于求成，不能完全按照自己的思路去催促學(xué)生求解正確答案。一旦學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，教師應(yīng)放慢節(jié)奏，給學(xué)生時(shí)間去思考探究，剖析出錯(cuò)原因，自主完成糾錯(cuò)。

如在教學(xué)“運(yùn)算律”的“乘法分配律”與“乘法結(jié)合律”的綜合運(yùn)用時(shí)，面對“用簡易方法計(jì)算25×24”這道題時(shí)，有學(xué)生的計(jì)算過程是“25×24=25×4+25×6=250”，這顯然是錯(cuò)誤的。筆者發(fā)現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤后，可先在板書中展示，并引導(dǎo)學(xué)生思考計(jì)算錯(cuò)誤的原因。學(xué)生通過反思指出錯(cuò)誤在于將“25×24=25×（4×6）”當(dāng)成了“25×（4+6）”，以為要用乘法分配律，但事實(shí)上應(yīng)用乘法結(jié)合律，通過列式“25×24=（25×4）×6=600”可以完成計(jì)算。學(xué)生在自我反思中不僅糾正了錯(cuò)誤，還激活了思維，得出了新解法：①25×24=（25×8）×3=600;②25×24=（25×2）×12=600;③25×24=（5×4）×（5×6）=600等。

教學(xué)中，教師要正視學(xué)生的錯(cuò)誤，平靜客觀地接受學(xué)生出錯(cuò)，并認(rèn)識到學(xué)生出錯(cuò)可能是粗心導(dǎo)致的，也可能是在知識建構(gòu)中出現(xiàn)了概念理解錯(cuò)誤，導(dǎo)致知識的負(fù)向遷移，還可能是思維定勢導(dǎo)致其對數(shù)學(xué)運(yùn)算過程的定律應(yīng)用缺乏敏感性，無法確定正確的數(shù)字拆分方法。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生自主分析、對比、舉例、總結(jié)，幫助學(xué)生理清思路，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)因，加強(qiáng)對知識的理解，掌握正確的數(shù)字拆分方法，訓(xùn)練運(yùn)算的敏感性。教師要將錯(cuò)誤例題當(dāng)作一種寶貴的教學(xué)資源，鼓勵(lì)學(xué)生即使出錯(cuò)，也要保持應(yīng)有的自信，不要有失敗感和挫折感，引導(dǎo)學(xué)生糾正錯(cuò)誤，辨析概念混淆點(diǎn)，從而收獲意想不到的教學(xué)成果。

4? ?促進(jìn)學(xué)生自主評價(jià)

理想的教學(xué)應(yīng)注重過程性評價(jià)，時(shí)刻保持師生的互動反饋，教師對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)是十分必要的，但同時(shí)也不應(yīng)忽視學(xué)生的自主評價(jià)。學(xué)生的自主評價(jià)是對自我認(rèn)知水平的真實(shí)衡量，有利于教師全面了解學(xué)生，也能在一定程度上提升學(xué)生的自我反思能力。

如在教學(xué)“運(yùn)算律”的“乘法分配律”時(shí)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合課堂表現(xiàn)來評價(jià)自己：“同學(xué)們，你們在本節(jié)課有哪些收獲？存在什么疑問？”學(xué)生相繼發(fā)言，一位學(xué)生說自己在學(xué)習(xí)乘法分配律后，將“72÷6-12÷6”改為“（72-12）÷6”，兩個(gè)式子計(jì)算結(jié)果一樣，因此自己總結(jié)出了類似的除法與加減法的混合運(yùn)算也存在“除法分配律”，但對于有些類型的題目卻不適用?？梢?，這位學(xué)生經(jīng)過反思、探究、推斷、驗(yàn)證、感悟等，在自我評價(jià)過程中得到了更多的收獲。

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要始終以學(xué)生為教學(xué)主體，引導(dǎo)學(xué)生完成自主設(shè)問、自主求策、自主糾錯(cuò)、自主評價(jià)，這樣才能更好地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。教師不能“同化”學(xué)生，不能代替學(xué)生思考與探究，不要隨意干預(yù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這樣才能讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中釋放潛能，激活思維，體會到學(xué)習(xí)的快樂，取得更好的學(xué)習(xí)成績。

【參考文獻(xiàn)】

[1]丁銀霞.小學(xué)數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)的實(shí)踐——以“運(yùn)算律”教學(xué)為例談小學(xué)數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)[J].教育與教學(xué)研究，2015（4）.

[2]陳萍.談小學(xué)數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)——以蘇教版“運(yùn)算律”教學(xué)為例[J].數(shù)學(xué)大世界（小學(xué)五六年級版），2018（6）.

[3]王一婷.如何在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[J].科普童話，2018（37）.

【作者簡介】

栗亨健（1965～），男，廣西桂林人，大專，中小學(xué)一級教師。研究方向：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。