許舒敏　陳宇華

自主游戲是幼兒主動(dòng)發(fā)起的游戲，以幼兒在其中自由、自發(fā)、自主的狀態(tài)為主要特征。游離指自主游戲中，幼兒無法專注于“做一件事”而呈現(xiàn)出注意力渙散、無所事事的狀態(tài)。自主游戲時(shí)間，超30位幼兒同時(shí)入?yún)^(qū)，目不暇接的教師往往本能地把注意力投向那些已經(jīng)發(fā)生沖突、哭鬧或者是有特色作品出現(xiàn)的現(xiàn)場(chǎng)。那些“看起來很安全”的游離幼兒常常被教師忽略。然而，游離的幼兒可能是教室混亂的潛在源頭——無所事事的他們?cè)诮淌覂?nèi)游走，爭(zhēng)搶同伴手中的材料或在行走間碰壞他人的作品概率大大增加。

想要教室中的自主游戲有序，教師需要給予游離幼兒更多的關(guān)注。教師應(yīng)具備準(zhǔn)確識(shí)別并關(guān)注不同狀態(tài)下的游離幼兒，適時(shí)介入，重啟或延長(zhǎng)幼兒專注的時(shí)間，減少游離的時(shí)間。

不同類型游離幼兒的識(shí)別與應(yīng)對(duì)策略

（一）“目空一切”型游離幼兒

識(shí)別：自主游戲時(shí)，常?？梢娺@樣一類幼兒，他們有的安靜地坐在一旁，發(fā)呆或漫無目的地重復(fù)一些無意義的動(dòng)作;有的則空著手在教室四處逛蕩，東碰碰、西看看。他們“目空一切”，即使在被提示“想玩什么”時(shí)，也沒有什么想法。

應(yīng)對(duì)策略：“走一走，轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)”，支持幼兒?jiǎn)?dòng)游戲。這類幼兒游離的根本原因在于缺乏游戲意圖，無法啟動(dòng)游戲。面對(duì)這類幼兒，許多教師會(huì)采用推薦材料或提供建議的方式，不斷地詢問幼兒需要玩什么，但通常效果不佳。如何既堅(jiān)持游戲的自主又能激發(fā)幼兒的游戲意圖呢？幼兒的抽象思維能力較弱，他們的思維需要具體事物的支持方能更好地激活。教師可以陪著幼兒到每個(gè)區(qū)走一走，轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)，用“老師帶你走一走，看看哪個(gè)材料你喜歡玩”等語言與幼兒進(jìn)行溝通，引導(dǎo)并觀察幼兒對(duì)哪些材料感興趣。當(dāng)有材料符合他的心意時(shí)，幼兒就會(huì)產(chǎn)生“我想用這個(gè)材料做點(diǎn)什么事”的沖動(dòng)，他就能自主而專注地開啟游戲了。幾次陪伴后，幼兒便能逐漸將策略內(nèi)化，在不知道玩什么的時(shí)候，嘗試“走一走，轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)”。

（二）“注意轉(zhuǎn)移”型游離幼兒

識(shí)別：這類幼兒與“目空一切”的幼兒不同，他們?cè)?jīng)啟動(dòng)過游戲，但由于專注力較弱，即便手中拿著玩具材料，卻玩著玩著開始“開小差”;又或是被周圍的動(dòng)靜吸引，暫停下手中的工作，中途游離了。

應(yīng)對(duì)策略：“追問計(jì)劃”或“重新做計(jì)劃”，支持幼兒游戲的回歸。這類幼兒曾經(jīng)有自己的游戲意圖，只不過中途注意力渙散了。應(yīng)對(duì)“注意轉(zhuǎn)移”而游離的幼兒，教師可以先“追問計(jì)劃”，譬如“我看到你穿著警察服，戴著警察帽子，我想知道你現(xiàn)在想要做什么”或“我記得你剛才說你要做一碗牛肉面，你的面做好了嗎”亦或“我記得你剛才的計(jì)劃是帶娃娃去看病，現(xiàn)在我看到你在看君君搭房子，你是要改變自己的計(jì)劃嗎”，通過追問計(jì)劃的方式，提示幼兒此前的游戲意圖。經(jīng)過提示，有的幼兒就有可能回歸之前的游戲。當(dāng)幼兒對(duì)之前的游戲已不再感興趣，又沒有新的游戲意圖時(shí)，便可以引導(dǎo)幼兒“重新做計(jì)劃”，例如，帶著幼兒“走一走，轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)”，支持幼兒帶著新意圖重啟游戲。

（三）“無奈放棄”型游離幼兒

識(shí)別：這一類幼兒，他們有較強(qiáng)的游戲意圖，卻苦于游戲無法持續(xù)深入。譬如有的幼兒穿著警服，戴著警帽四處轉(zhuǎn)悠，他們不是漫無目的地轉(zhuǎn)悠，而是在尋找警察可做的事情，無奈英雄無用武之地，因此被迫游離。類似的情境在游戲中屢見不鮮，開餐館，沒顧客;開醫(yī)院，沒病人……游戲興致逐漸消耗殆盡，幼兒淪落為游離之人。

應(yīng)對(duì)策略：當(dāng)“配角”和“傳話筒”，支持幼兒游戲的深入。這類幼兒放棄游戲的根源在于缺乏游戲內(nèi)容延伸或互補(bǔ)角色，游戲玩不下去。此時(shí)，教師可以主動(dòng)當(dāng)“配角”，扮演游戲的互補(bǔ)角色，支持游戲劇情的發(fā)展。如面對(duì)無事做的警察，教師可以悄悄藏起一個(gè)恐龍，說“我的恐龍不見了，你能幫我找找嗎”或“我要出去一趟，你能幫我照顧一下寶寶嗎”，幫警察找點(diǎn)兒事做。當(dāng)然，教師充當(dāng)?shù)呐浣鞘怯邢薜?，更廣闊的資源還在于班級(jí)的其他幼兒。怎樣才能引起其他幼兒對(duì)諸如“警察們”的關(guān)注？一方面，教師主動(dòng)當(dāng)配角，就能在一定程度上引起其他幼兒對(duì)“警察們”的關(guān)注;另一方面，教師還可以充當(dāng)“傳話筒”，譬如提高嗓門吆喝“我們這里有警察，還有人需要警察幫忙嗎”，教師的吆喝就像一個(gè)“大磁鐵”，能吸引更多有潛在需求的幼兒對(duì)“警察們”的關(guān)注。當(dāng)然，“教”是為了最終的“不教”，當(dāng)幼兒自身能力逐漸建立起來，當(dāng)教室中呈現(xiàn)自成生態(tài)的游戲系統(tǒng)時(shí)，教師就可以逐漸從游戲中撤出。

（四）“止步不前”型游離幼兒

識(shí)別：這是一類游戲能力和社交能力都相對(duì)較弱的幼兒，他們時(shí)常站在游戲的外圍“觀望”，他們有加入游戲的愿望，卻不知如何加入。

應(yīng)對(duì)策略：“獻(xiàn)寶（遞材料）”，支持能力弱的幼兒融入同伴游戲。對(duì)于這類幼兒，強(qiáng)行要求其他幼兒接納他們是行不通的。因?yàn)樗麄兊哪芰^弱，即便在教師的撮合下強(qiáng)行加入游戲，也因無法在游戲中發(fā)揮作用，最終被游戲自然淘汰，重回游離。怎樣讓游戲能力弱的幼兒順利融入游戲，被同伴真正接納呢？可嘗試讓幼兒“獻(xiàn)寶”，即引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)觀察同伴的游戲主題，預(yù)測(cè)同伴接下來可能需要的材料，并適時(shí)地搭把手遞上他們所需的材料。譬如，觀察到同伴正在搭建車庫，則幫忙遞送搭建車庫的材料，或是幫忙搜集教室內(nèi)各種類型的車子。有了這種為游戲助力的行為，自然很容易融入游戲，被同伴接納。

預(yù)防和減少教室中游離幼兒的策略

預(yù)防和減少游離幼兒，可以從環(huán)境、幼兒和教師三個(gè)方面著手改善。

（一）營造“有準(zhǔn)備的環(huán)境”是減少游離幼兒的物質(zhì)基礎(chǔ)

“有準(zhǔn)備”的環(huán)境，是能激發(fā)幼兒游戲意圖的環(huán)境，是能支持幼兒深入開展游戲的環(huán)境。當(dāng)環(huán)境中有足夠的材料時(shí)，幼兒有事可干，能持續(xù)專注，就不會(huì)游離。然而，許多教室中準(zhǔn)備的材料是需要反思的，譬如：1.對(duì)游戲行為有暗示功能的意圖材料是否豐富？意圖材料不夠豐富，沒有幼兒中意的材料，即便再如何“走一走，轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)”也難以激起游戲欲望;2.高結(jié)構(gòu)材料是否居多？如果教室內(nèi)高結(jié)構(gòu)化材料多，開放性材料少，可供幼兒探索變化的機(jī)會(huì)就少，幼兒很容易對(duì)材料失去興趣轉(zhuǎn)而游離;3.受歡迎材料的數(shù)量是否充足？一些受歡迎的材料不能滿足教室內(nèi)幼兒的需求，如存在多位幼兒想當(dāng)警察卻只有一個(gè)警帽的情況;4.幼兒是否可將所有材料盡收眼底？幼兒的特點(diǎn)是“看不見”便“想不起”，“拿不到”則“易放棄”，如果教師蹲下來以幼兒的視角環(huán)顧教室內(nèi)的材料時(shí)不能將所有材料（非材料盒）盡收眼底，那么那些看不見、看不清的材料對(duì)幼兒而言是沒有意義的;5.區(qū)角環(huán)境是否足夠開放？區(qū)角是限制人數(shù)還是允許幼兒自主？區(qū)角之間人員和材料是封閉圍欄還是可自由流通？是否有提供足夠的材料和空間條件供幼兒自主創(chuàng)設(shè)發(fā)揮，滿足隨時(shí)變換的興趣需求？這些因素都會(huì)對(duì)幼兒的游戲意圖和游戲深入產(chǎn)生影響，也直接影響著游離幼兒的數(shù)量。

（二）打造“有準(zhǔn)備的幼兒”是減少游離幼兒的關(guān)鍵操作

“做計(jì)劃”——讓幼兒入?yún)^(qū)時(shí)“有所準(zhǔn)備”，是海森高教師預(yù)防幼兒游離的重要策略。自主游戲第一件事不是讓幼兒入?yún)^(qū)，而是“做計(jì)劃”，讓幼兒在入?yún)^(qū)前就先想好自己想做什么，帶著明確的游戲意圖入?yún)^(qū)。相比沒有計(jì)劃的幼兒，帶著明確意圖入?yún)^(qū)的幼兒的游戲更聚焦，專注的時(shí)間更長(zhǎng)，游離的機(jī)會(huì)更少。做計(jì)劃時(shí)，教師要善于“追問”，引導(dǎo)幼兒將自己想做的事情詳細(xì)地表達(dá)出來。計(jì)劃做得越詳細(xì)具體，游戲的情節(jié)和內(nèi)容就越豐富，游戲的專注時(shí)間就越長(zhǎng)，教室內(nèi)就越自主有序。

（三）成為“有準(zhǔn)備的教師”是減少游離幼兒的有力支撐

幼兒游戲或社交能力弱，也會(huì)造成游離。以“解決問題”為例，有的幼兒遇到困難能夠獨(dú)立想辦法嘗試解決;有的幼兒能主動(dòng)向他人求助;而有的幼兒既不能獨(dú)立解決，也不愿主動(dòng)求助，而是悄無聲息地放棄了。容易放棄的幼兒最容易中途游離。當(dāng)3位教師面對(duì)30位幼兒時(shí)，如果不能有效地加以區(qū)分而將注意力平均給予每一位幼兒，則無法很好地關(guān)注到那些最需要關(guān)注的幼兒。因此，教師需要對(duì)重點(diǎn)幼兒“提前識(shí)別，有備而來”。譬如，借助“海森高兒童發(fā)展評(píng)價(jià)量表”，提前識(shí)別出班級(jí)中容易注意力渙散、容易放棄、容易沖突和容易退縮的“小寶型（能力發(fā)展最弱）”幼兒，做到心中有數(shù)，并在游戲中給予重點(diǎn)關(guān)注和引導(dǎo)，逐步幫助其提升能力，增強(qiáng)自主，減少游離。