鄒燕芬

【摘要】本文基于學(xué)生詳細(xì)復(fù)述時(shí)存在難以講清、講全故事情節(jié)等問(wèn)題，提出培養(yǎng)學(xué)生詳細(xì)復(fù)述、簡(jiǎn)要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述能力的教學(xué)建議，從而培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)述能力。

【關(guān)鍵詞】復(fù)述能力 步驟 詳細(xì)復(fù)述 簡(jiǎn)單復(fù)述 創(chuàng)造性復(fù)述

復(fù)述是學(xué)生從語(yǔ)言積累到實(shí)踐運(yùn)用的體現(xiàn)。相較于其他版本的教材，部編版語(yǔ)文教材明顯增加了復(fù)述的數(shù)量，豐富了復(fù)述的層次，如三年級(jí)是“詳細(xì)復(fù)述”，四年級(jí)是“簡(jiǎn)單復(fù)述”，五年級(jí)是“創(chuàng)造性復(fù)述”。但從第二學(xué)段的復(fù)述教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，學(xué)生的復(fù)述普遍存在以下問(wèn)題：在詳細(xì)復(fù)述時(shí)難以講清、講全故事情節(jié)，在簡(jiǎn)要復(fù)述時(shí)無(wú)法凸顯重點(diǎn)，在創(chuàng)造性復(fù)述時(shí)想象思維常常受限。下面，筆者擬針對(duì)學(xué)生復(fù)述中出現(xiàn)的如上三個(gè)問(wèn)題提出解決對(duì)策。

一、培養(yǎng)學(xué)生詳細(xì)復(fù)述的能力

（一）讓學(xué)生結(jié)合動(dòng)作講清楚過(guò)程

有故事，就有人物;有人物，就有動(dòng)作。第二學(xué)段中，有不少故事性極強(qiáng)的文本都是借助于動(dòng)作來(lái)刻畫(huà)人物、推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，教師可以將這一資源作為學(xué)生復(fù)述的支架，讓學(xué)生在深化積累細(xì)節(jié)性詞語(yǔ)的基礎(chǔ)上，提高思想認(rèn)識(shí)。

比如，部編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《帶刺的朋友》是一篇童話故事，針對(duì)刺猬的一連串動(dòng)作，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行動(dòng)作表演，如讓學(xué)生將手握成圓弧狀，將手指聚攏在一起，形成小刺猬的體態(tài)狀，按照文本所描寫(xiě)的小刺猬偷棗時(shí)的一系列動(dòng)作，一邊閱讀一邊演示，然后對(duì)課文進(jìn)行復(fù)述。學(xué)生在表演中充分運(yùn)用雙手、大腦、嘴巴等參與復(fù)述，不僅增強(qiáng)了對(duì)動(dòng)物細(xì)節(jié)的觀察能力，還給復(fù)述增添了趣味性。

（二）讓學(xué)生繪制導(dǎo)圖講全故事

進(jìn)入第二學(xué)段，學(xué)生的閱讀感知能力有了較大發(fā)展，他們更渴望閱讀人物繁多、情節(jié)復(fù)雜的故事，享受閱讀帶來(lái)的緊張和刺激體驗(yàn)。這種文本雖然是學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的，但如果讓學(xué)生復(fù)述，難度較大。針對(duì)這種情況，教師可以讓學(xué)生畫(huà)示意圖，從而更好地梳理故事發(fā)展的情節(jié)，以及積累關(guān)鍵性詞語(yǔ)，最終完整、有序地復(fù)述故事情節(jié)。

以部編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《在牛肚子里旅行》一文為例，課文主要講述了紅頭小蟋蟀被卷進(jìn)牛肚子之后，在青頭小蟋蟀的幫助下從牛肚子里逃脫的故事。編者在課后習(xí)題中指出：紅頭的旅行真是驚險(xiǎn)。畫(huà)出它在牛肚子里旅行的路線，再把這個(gè)故事講給別人聽(tīng)。據(jù)此，教師可以在學(xué)生初讀課文之后，鼓勵(lì)學(xué)生一邊讀一邊畫(huà)紅頭蟋蟀在牛肚子經(jīng)歷的路線，做成示意圖，并從課文中提煉關(guān)鍵詞，作為情節(jié)發(fā)展的標(biāo)注。學(xué)生通過(guò)閱讀、梳理和提煉的方式，感受故事發(fā)展的基本情節(jié)，并通過(guò)繪制示意圖，對(duì)主人公的獨(dú)特經(jīng)歷和心路歷程印象深刻，這時(shí)，如果教師提出詳細(xì)復(fù)述的要求，學(xué)生也能在示意圖的輔助下把故事講詳細(xì)、完整。

二、培養(yǎng)學(xué)生簡(jiǎn)單復(fù)述的能力

（一）讓學(xué)生借助文章結(jié)構(gòu)有重點(diǎn)地復(fù)述

進(jìn)入第二學(xué)段之后，復(fù)述不僅要做到關(guān)照整體，完整再現(xiàn)，還需要根據(jù)具體情況，對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行必要的刪減，有主有次地復(fù)述，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生掌握簡(jiǎn)要復(fù)述的能力。如對(duì)于敘事性文本，簡(jiǎn)要復(fù)述的基礎(chǔ)就是要能夠緊扣文本脈絡(luò)，先架設(shè)最基本的框架，梳理故事發(fā)展的來(lái)龍去脈，再聚焦最基礎(chǔ)性的部分，通過(guò)言語(yǔ)重組的方式，簡(jiǎn)要地把內(nèi)容表達(dá)出來(lái)。

比如，部編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》一課，起因是普羅米修斯為了人類而盜取天火，經(jīng)過(guò)是普羅米修斯被宙斯懲罰，結(jié)果是大力神拯救了普羅米修斯。有了這樣的大概框架，學(xué)生對(duì)整個(gè)故事的發(fā)展就有了整體的了解。這時(shí)，教師要將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)聚焦到“懲罰”部分的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生緊扣“被鎖高加索”“風(fēng)吹日曬”“鷲鷹啄食”等情節(jié)，關(guān)注環(huán)境的神奇、懲罰的可怕，感受神話人物的崇高品質(zhì)和偉大人格。這樣，學(xué)生在復(fù)述時(shí)就能做到既全面又有重點(diǎn)。

（二）讓學(xué)生借助標(biāo)題概括性復(fù)述

隨著閱讀能力的不斷發(fā)展，很多學(xué)生已經(jīng)逐步掌握了提煉小標(biāo)題的方法，如依據(jù)段意提煉小標(biāo)題、依據(jù)作者的寫(xiě)作線索提煉小標(biāo)題、依據(jù)文章的主題提煉小標(biāo)題等。這說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)基本上讀懂了課文。在學(xué)生讀懂課文、厘清思路的基礎(chǔ)上，教師還要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用標(biāo)題拓展法嘗試復(fù)述課文（主要針對(duì)記敘文），即抓住小標(biāo)題的關(guān)鍵詞、圍繞關(guān)鍵詞回答“為什么”“過(guò)程是怎么樣的”“結(jié)果怎么樣”的問(wèn)題，以把握文章的脈絡(luò)，概括課文的主要內(nèi)容。

比如，教學(xué)部編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《西門(mén)豹治鄴》一文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣大標(biāo)題中的“治鄴”這一關(guān)鍵詞，回答“西門(mén)豹為什么要治鄴”“治鄴的過(guò)程中發(fā)生了哪些事”“治鄴的結(jié)果怎么樣”來(lái)厘清西門(mén)豹治理鄴縣的三件事。在初讀環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過(guò)擬定小標(biāo)題的形式加以概括：調(diào)查民情、懲治惡人、興修水利。其中，“調(diào)查民情”并不是故事的核心部分，但人物對(duì)話較多，復(fù)述起來(lái)具有一定的難度。如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)要復(fù)述呢？教師可以組織學(xué)生對(duì)對(duì)話內(nèi)容進(jìn)行整合和刪減，將西門(mén)豹的問(wèn)題和老漢的回答對(duì)應(yīng)匹配，以描述的方式簡(jiǎn)要呈現(xiàn);“懲治惡人”是故事發(fā)展的主體部分，則需要組織學(xué)生深入文本語(yǔ)言的細(xì)節(jié)，感知人物的言行;對(duì)于最后部分“興修水利”，則可以借助文本的語(yǔ)言進(jìn)行概括性復(fù)述。如此處理，學(xué)生就可依照前期感知時(shí)提煉出來(lái)的小標(biāo)題，支撐起了概括文章的主要內(nèi)容，在簡(jiǎn)約中做到了有詳有略、有主有次，在整體聯(lián)系、對(duì)比刪減中提升了語(yǔ)言表達(dá)能力。

三、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性復(fù)述的能力

創(chuàng)造性復(fù)述是語(yǔ)文教材對(duì)高年段提出的復(fù)述要求，對(duì)此，教師要先讓學(xué)生明白什么是創(chuàng)造性復(fù)述，且在前期最好通過(guò)示范讓學(xué)生明白具體操作路徑，然后再嘗試自主創(chuàng)編，實(shí)現(xiàn)“從扶到放”的教學(xué)過(guò)渡。

（一）讓學(xué)生在角色體驗(yàn)中發(fā)揮想象力

創(chuàng)造離不開(kāi)想象。教師要讓學(xué)生明白如果想讓復(fù)述有創(chuàng)新性就離不開(kāi)適當(dāng)?shù)南胂?。一篇佳作，往往?huì)有鮮活的情境渲染，學(xué)生在閱讀時(shí)如果僅僅關(guān)注文本內(nèi)容和語(yǔ)言信息，那么，學(xué)生的復(fù)述可能是機(jī)械、呆板、生硬的，而如果適當(dāng)展開(kāi)想象，就有助于學(xué)生輕松地代入到具體的角色之中，并借助視角的轉(zhuǎn)變，優(yōu)化語(yǔ)言儲(chǔ)備，在思維創(chuàng)新中形成新的語(yǔ)用能力。

比如，部編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《精衛(wèi)填?！芬晃牡那楣?jié)雖然簡(jiǎn)單，但是學(xué)生理解起來(lái)仍有一定難度，在鼓勵(lì)學(xué)生借助課文的注釋理解文本大意之后，如果想讓學(xué)生講好這個(gè)故事，教師就要將復(fù)述指導(dǎo)的重點(diǎn)聚焦在語(yǔ)言的二度創(chuàng)新上。如讓學(xué)生將自己當(dāng)成精衛(wèi)，想象自己一天天地銜著石子去填大海的時(shí)候，有可能會(huì)遇到什么人和什么事。如可能會(huì)遇到打魚(yú)人好奇地問(wèn)精衛(wèi)為什么要每天都銜著一些小石子丟向大海，再想象自己作為精衛(wèi)應(yīng)該怎樣向這位打魚(yú)人解釋事情的來(lái)龍去脈。由于增加了想象的內(nèi)容，學(xué)生能在更加鮮活的情境下運(yùn)用自己的語(yǔ)言更好地復(fù)述文本內(nèi)容，使復(fù)述內(nèi)容不再千篇一律。

（二）讓學(xué)生在問(wèn)題思考中激活思維

借助問(wèn)題作為復(fù)述的支架，可以使學(xué)生在梳理情節(jié)、填補(bǔ)空白點(diǎn)的同時(shí)，復(fù)習(xí)在策略單元中所學(xué)習(xí)的提問(wèn)方法，從而激活思維，實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)實(shí)踐的創(chuàng)新表達(dá)。一般而言，問(wèn)題可以由教師圍繞課題或文本的重點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、疑難點(diǎn)等進(jìn)行設(shè)置，也可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合預(yù)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的疑問(wèn)作為討論的話題。

比如，部編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《女?huà)z補(bǔ)天》是一篇典型的神話故事，要想讓學(xué)生將女?huà)z補(bǔ)天的過(guò)程說(shuō)清楚，教師可以通過(guò)設(shè)置“女?huà)z會(huì)到何處去撿五彩石？這些五彩石都有怎樣的作用？女?huà)z會(huì)遭遇哪些困難，又會(huì)怎樣克服呢？……”引導(dǎo)學(xué)生思考，使學(xué)生帶著這些問(wèn)題再讀文本，有目的地尋找相關(guān)信息。這樣，學(xué)生在復(fù)述課文時(shí)，思維就會(huì)受到啟發(fā)，會(huì)結(jié)合自己的思考不斷提升創(chuàng)新表達(dá)的能力。

復(fù)述能力的訓(xùn)練絕不是一蹴而就的，需要教師有耐心、反復(fù)訓(xùn)練，所以教師要緊扣語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同學(xué)段的教學(xué)要求，明確每個(gè)階段的認(rèn)知起點(diǎn)、訓(xùn)練重點(diǎn)和言語(yǔ)實(shí)踐創(chuàng)新點(diǎn)，讓學(xué)生在循序漸進(jìn)中積累素材、重組語(yǔ)言和實(shí)踐創(chuàng)新，在日積月累、日拱一卒中形成能力，積淀素養(yǎng)。

作者簡(jiǎn)介：鄒燕芬（1979— ），女，廣西興業(yè)人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)與研究。

（責(zé)編 黎雪娟）