贠寶學(xué)

古詩(shī)詞承載著非常豐厚的中國(guó)文化，是流傳千年的經(jīng)典文化中最美麗、最有魅力的，但如果缺少詩(shī)性思維的參與，學(xué)生閱讀經(jīng)典的興趣就會(huì)慢慢消退。如何讓小學(xué)生感受到經(jīng)典古詩(shī)詞，用詩(shī)性的思維去讀詩(shī)，妙悟出形象、感性、審美呢？教學(xué)中，我孜孜以求地探索著。

一、形象思維，迎合成長(zhǎng)需求

在應(yīng)試教育的背景下，詩(shī)詞教學(xué)停留在解釋字意、死記硬背的層面。古詩(shī)詞課堂教學(xué)“為了學(xué)習(xí)、為了成績(jī)”，只要求學(xué)生“死記硬背，不但做不了有根的優(yōu)雅的中國(guó)人，且做不了正常的現(xiàn)代人?！苯?gòu)主義認(rèn)為，兒童的認(rèn)知不應(yīng)由教師傳授而得，應(yīng)該在一定的情境下，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。盧梭在《愛(ài)彌兒》中指出要尊重兒童的自然法則，應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子。小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)，更不能以教師這一成人的眼光和經(jīng)歷來(lái)取代兒童的認(rèn)知基礎(chǔ)，要站在兒童的立場(chǎng)，建構(gòu)兒童的形象思維?？赏ㄟ^(guò)有趣的故事、直觀的思維導(dǎo)圖、觸動(dòng)心弦的漫畫(huà)等啟發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)閱讀興趣。

如執(zhí)教《早發(fā)白帝城》片段：

師：（出示標(biāo)有江陵、三峽、白帝城的長(zhǎng)江流域圖，引導(dǎo)孩子了解白帝城、江陵的地理位置）乘著小舟疾馳在長(zhǎng)江之上、穿越在萬(wàn)重山之中，感覺(jué)怎樣呢？

生：刺激、享受、輕松、愉快、興奮……

師：詩(shī)中哪些具體的詞讓你有這樣的感覺(jué)呢？

生：千里、朝辭、一日還、輕舟已過(guò)萬(wàn)重山。

師：（出示漫畫(huà)，講述李白遇赦的故事）能說(shuō)說(shuō)李白此時(shí)的心情嗎？

生：驚喜。

師：李白真的能千里江陵一日還嗎？（再次出示地圖，介紹唐朝時(shí)的船運(yùn)情況等）。李白為什么要這樣寫(xiě)？

生：夸張。

師：夸張，是李白詩(shī)歌中常用的手法。此處夸張讓你又體會(huì)到了李白怎樣的心情呢？

生：欣喜若狂……

教師利用地圖、漫畫(huà)、講故事的方式構(gòu)建適合兒童的形象思維，引導(dǎo)學(xué)生了解白帝城、江陵的地理位置，感知“千里、朝辭、一日還、輕舟已過(guò)萬(wàn)重山”所表達(dá)的意蘊(yùn)。跟學(xué)生講述李白遇赦的故事及李白一生的經(jīng)歷，學(xué)生便能體會(huì)到詩(shī)人驚喜的心情：晚年的時(shí)候，李白被流放夜郎，一路上跋山涉水，很可能再也回不來(lái)了，心情沉重到了極點(diǎn)?？墒抢畎讋偟诌_(dá)白帝城，突然接到赦免的消息，他欣喜若狂，隨即乘舟下江陵，并寫(xiě)下了《早發(fā)白帝城》。一次次的追問(wèn)就是學(xué)生一次次思維拔節(jié)的過(guò)程，一遍遍的朗讀就是孩子積累、內(nèi)化語(yǔ)言的過(guò)程。如此，學(xué)生能慢慢觸及詩(shī)歌的表達(dá)密碼（夸張），感受李白的心路歷程（由刺激到驚喜，再到欣喜若狂），在反復(fù)的朗讀中體會(huì)詩(shī)歌獨(dú)特的味道，孩子們對(duì)李白的認(rèn)識(shí)也不僅僅是人生只有詩(shī)和酒，還有驚喜。

二、審美思維，培養(yǎng)閱讀興趣

有人說(shuō)古詩(shī)詞很美，有人說(shuō)古詩(shī)詞很難背，其實(shí)古詩(shī)詞很有趣。小學(xué)階段的古詩(shī)詞教學(xué)，如何激發(fā)孩子讀古詩(shī)詞的興趣顯得尤為重要。比如，學(xué)習(xí)杜牧的《江南春》：“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風(fēng)。南朝四百八十寺，多少樓臺(tái)煙雨中?！笨上润w會(huì)詩(shī)人用“千里、四百八十”這些數(shù)字寫(xiě)出了江南處處鶯啼、葉綠花紅、眾多寺廟掩映在蒙蒙煙雨中的美景。

然后引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其他古詩(shī)詞中數(shù)字，體會(huì)詩(shī)中數(shù)字的趣味：《村居》“一去二三里，煙村四五家。亭臺(tái)六七座，八九十枝花?！笔怯脭?shù)字來(lái)寫(xiě)詩(shī)，詩(shī)歌變得很容易懂，掰著手指頭就把詩(shī)讀完了。

據(jù)說(shuō)，乾隆皇帝讀了鄭板橋的《詠雪》“一片兩片三四片，五六七八九十片。千片萬(wàn)片無(wú)數(shù)片，飛入梅花總不見(jiàn)”后，也寫(xiě)了一首詩(shī)：“一片兩片三四片，五片六片七八片，九片十片十一片，非入蘆花皆不見(jiàn)?！薄耙环N相思，兩處閑愁”中的數(shù)字是確切的，而“白發(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(zhǎng)”中的數(shù)字是夸張的?！熬胖萆鷼馐扬L(fēng)雷”和“但悲不見(jiàn)九州同”中的“九州”又代指中國(guó)，這不是很有趣嗎？

三、文化思維，觸摸詩(shī)歌意象

時(shí)下，詩(shī)詞閱讀總是擺脫不了教師“講進(jìn)去、出不來(lái)”的困境。滿堂灌的課堂沒(méi)有了字詞本身的溫度，脫離了學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，削弱了詩(shī)歌應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值，教師的講解與學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐存在兩張皮現(xiàn)象，課堂成了學(xué)生思維的遛馬場(chǎng)。殊不知，一詩(shī)一文化，中國(guó)古典詩(shī)詞中的很多意象，諸如：明月、夕陽(yáng)、落葉、漁翁等，都承載著一代代詩(shī)人相同的感受、共同的體驗(yàn)，寄托著一代代詩(shī)人的冷暖情懷。

《江雪》是一首婦孺皆知的經(jīng)典古詩(shī)。一位教師執(zhí)教《江雪》時(shí)，學(xué)生提出這樣的問(wèn)題：“既然天那么冷，雪那么大，這個(gè)老頭為什么還要來(lái)釣魚(yú)呢？”教師便順勢(shì)引導(dǎo)：“天那么冷，雪那么大，你們覺(jué)得這個(gè)漁翁真的在釣魚(yú)嗎？”教師出示柳宗元的生平簡(jiǎn)介后，學(xué)生紛紛回答：“漁翁是在鍛煉自己的意志、漁翁在欣賞美麗的雪景、漁翁非常孤獨(dú)，每一句開(kāi)頭第一個(gè)字連起來(lái)，就是‘千萬(wàn)孤獨(dú)”“漁翁不是在釣魚(yú)，是在釣一個(gè)春天，冬天到了，春天還會(huì)遠(yuǎn)嗎？”。這不正是古代士大夫“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨(dú)善其身”的人生境界嗎？

也許會(huì)有教師反問(wèn)：“給小學(xué)生講文化，太高深，沒(méi)有實(shí)在意義?！蔽覀儜?yīng)該向這位教師一樣，不把文化搞得那么玄乎，不把文化搞得那么高深，而從兒童的思維出發(fā)，用能接近兒童最近發(fā)展區(qū)的方式引導(dǎo)孩子慢慢觸摸文化。不怕學(xué)生沒(méi)文化積淀，關(guān)鍵是教師沒(méi)給學(xué)生親近文化的機(jī)會(huì)，僅僅是為了背會(huì)、默會(huì)，課堂教學(xué)全為單一的“考試”服務(wù)了。王崧舟老師講過(guò)：學(xué)語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)文化。古詩(shī)詞承載著非常豐厚的中國(guó)文化，古詩(shī)詞本身也是一種非常典型的中國(guó)文化。學(xué)習(xí)古詩(shī)詞，怎能不關(guān)注文化意蘊(yùn)呢？

四、統(tǒng)整思維，增進(jìn)閱讀素養(yǎng)

統(tǒng)編教材中的古詩(shī)文以《古詩(shī)三首》（低年級(jí)為古詩(shī)二首）、“日積月累”、集中古詩(shī)詞誦讀三種形式編排。其中《古詩(shī)三首》都圍繞單元人文主題與語(yǔ)文要素編排詩(shī)詞篇目，而“日積月累”、集中古詩(shī)詞誦讀的編排則比較分散，主題也不明顯。加之實(shí)際的課堂教學(xué)中教師也沒(méi)有統(tǒng)整主題的意識(shí)，只以單篇的形式要求學(xué)生讀一讀、背一背就可以，所以學(xué)生對(duì)詩(shī)歌內(nèi)在情感的體驗(yàn)、對(duì)詩(shī)歌特殊表達(dá)密碼的感悟、對(duì)古人的審美思維和時(shí)代的文化氛圍的把握都不能深入，學(xué)生欣賞詩(shī)歌的能力得不到提升，詩(shī)詞應(yīng)該有的閱讀價(jià)值未能凸顯。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出要求：“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過(guò)程中體驗(yàn)情感，展開(kāi)想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意。注意通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感，感受語(yǔ)言的優(yōu)美?！睖厝迕粝壬诮榻B如何使用統(tǒng)編教材時(shí)建議針對(duì)語(yǔ)文閱讀采取“1+X”的辦法，以主題而生發(fā)，從課內(nèi)到課外，打通孩子的閱讀路徑、拓寬孩子的閱讀視野。課堂教學(xué)時(shí)，教師要有統(tǒng)整意識(shí)，立足教材，依標(biāo)守本，適度拓展，引領(lǐng)學(xué)生慢慢走進(jìn)古詩(shī)詞。

筆者將統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中涉及的114首古詩(shī)按照不同的主題進(jìn)行了重組，從不同詩(shī)人，同一詩(shī)人的不同作品、詩(shī)歌內(nèi)容、表達(dá)方式、人文情懷等角度組合成18個(gè)主題下的群詩(shī)閱讀文本。分別為：李白的心氣、杜甫的心情、蘇軾的心態(tài)、王維的心境、兒童的生活、異樣的送別、思鄉(xiāng)的滋味、艱辛的勞動(dòng)、多彩的節(jié)日、家國(guó)情懷、知世明理，等等。倡導(dǎo)多首詩(shī)詞的比較、分析、整合、反思、延伸，通過(guò)多個(gè)文本的交互作用，增加學(xué)生的閱讀積累，提升思維品質(zhì)，增進(jìn)閱讀素養(yǎng)。

本文系2020年度甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題《“1+X”模式下的群詩(shī)趣味主題閱讀教學(xué)實(shí)踐研究》的研究成果，課題立項(xiàng)號(hào)：GS（2020）GHB0947

作者單位：甘肅省會(huì)寧縣如東友好小學(xué)