摘要： “五育融合”是新時(shí)代教育改革與發(fā)展的重大命題與必要之舉，但存在的現(xiàn)實(shí)難題是： “五育”之間難以整全與平衡，難以開(kāi)展有效的價(jià)值性評(píng)價(jià)，難以建構(gòu)終身教育之體系。生活美學(xué)作為具有哲學(xué)品格的美學(xué)范式與實(shí)踐品格的生活方式，以其與教育之間的同構(gòu)性，通過(guò)建構(gòu)公共生活以彌合“五育”間的割裂與失衡，以美好生活指標(biāo)解“五育融合”評(píng)價(jià)之難，注重教育之主體間性與他者性解終身教育之難，能夠?qū)崿F(xiàn)推動(dòng)“五育融合”之目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：生活美學(xué); “五育融合”;難題;學(xué)理基礎(chǔ);實(shí)踐路徑

中圖分類(lèi)號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

新時(shí)代以來(lái)，教育被置于“國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)”這一前所未有的重要位置，為了實(shí)現(xiàn)人民所期待的“美好生活”與中華民族偉大復(fù)興，黨和政府出臺(tái)了一系列政策推動(dòng)新時(shí)代教育體制改革、提升教育質(zhì)量。這些政策的核心是“構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，內(nèi)容與舉措包括加強(qiáng)體育、美育、勞動(dòng)教育，提高義務(wù)教育質(zhì)量、推進(jìn)普通高中育人方式改革、深化教育評(píng)價(jià)改革、深化教師隊(duì)伍建設(shè)改革等。其中， “五育融合”是核心。當(dāng)前，關(guān)于“五育融合”的理論研究與實(shí)踐探索均處于起步階段，仍然存在許多實(shí)踐性問(wèn)題與理論困境。本文擬針對(duì)“五育融合”中存在的實(shí)踐性難題，有針對(duì)性地引人生活美學(xué)這一概念與實(shí)踐范式，就如何解決“五育融合”實(shí)踐難題做一些探索。

一、“五育融合”存在的實(shí)踐性難題

探索“五育融合”的實(shí)踐性難題，須從“五育融合”的內(nèi)涵談起。關(guān)于這一內(nèi)涵，目前學(xué)界雖無(wú)定論，但已有幾個(gè)典型觀點(diǎn)。如寧本濤認(rèn)為“五育融合”是一種“教育價(jià)值觀、教育創(chuàng)新思維方式、教育實(shí)踐新范式”[1];李政濤認(rèn)為“五育融合”是一種“育人假設(shè)”、一種“育人實(shí)踐”、一種“育人理念”、一種“育人思維”和一種“育人能力”[2];劉登琿認(rèn)為“五育融合”是“依照特定的邏輯，從目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施等層面出發(fā)把未分化的教育要素納入教育教學(xué)當(dāng)中或把已經(jīng)分化的教育要素聯(lián)結(jié)為一個(gè)有機(jī)整體，進(jìn)而促進(jìn)兒童德、智、體、美、勞全面、整體發(fā)展的過(guò)程”[3]。這些研究為當(dāng)前深入“五育融合”的豐富內(nèi)涵提供了不同視角，為“五育融合”的具體實(shí)施舉措提供了思路，同時(shí)也啟發(fā)了筆者回歸思考教育與生活之關(guān)系視角來(lái)探索“五育融合”存在的實(shí)踐性難題。

（一）整全與平衡之難

筆者認(rèn)為， “五育融合”是遵循生活美學(xué)之規(guī)律，以全人為目標(biāo)實(shí)施完全之終身教育，其核心是“完全實(shí)施”的教育，具有完整性與平衡性。然而，目前教育之現(xiàn)狀卻是失衡且割裂的。一方面，當(dāng)代教育中出現(xiàn)的“疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞”導(dǎo)致了“片面發(fā)展”“片面育人”，遠(yuǎn)離了“全面發(fā)展” “全面育人”這一教育宗旨[4]。這一現(xiàn)象的長(zhǎng)期存在，造成了基礎(chǔ)教育“唯分?jǐn)?shù)”，高中教育“唯升學(xué)”、高等教育“唯文憑”的不良困局，形成了教育的趨利性、高質(zhì)量人才特別是創(chuàng)新性人才的缺乏以及社會(huì)發(fā)展的制約。另一方面，長(zhǎng)期割裂的“五育”使教育作為一種公共生活與現(xiàn)實(shí)生活完全割裂，德育不接地氣、欠缺親和力，智育重知識(shí)輕素養(yǎng)，體育與美育或成為“點(diǎn)綴”，或走向商業(yè)職業(yè)道路，勞動(dòng)教育更是無(wú)足輕重。智育、德育自成體系，成為教育之“顯學(xué)”，體、美、勞在綜合教育中常以“附屬品”呈現(xiàn)，反而造成了教育內(nèi)部力量的相互彌散與消解。因而，整全與平衡是“五育融合”之實(shí)踐難題之一。

（二）價(jià)值性評(píng)價(jià)之難

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中指出，知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等三個(gè)維度是國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的基本要求[5]。從這三個(gè)維度可以看出，課程評(píng)價(jià)無(wú)法用簡(jiǎn)單的量化指標(biāo)來(lái)完成，而教育活動(dòng)涉及教學(xué)、研究、管理等各個(gè)環(huán)節(jié)與多重要素，更是難以用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或量化的指標(biāo)來(lái)進(jìn)行評(píng)判，從宏觀方面來(lái)看，我國(guó)現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)“法律依據(jù)薄弱、管理體系有待完善、對(duì)教育多樣性重視不夠、評(píng)價(jià)數(shù)量繁多、實(shí)質(zhì)性評(píng)價(jià)不足、結(jié)果使用功利化突出、存在倫理問(wèn)題”[6]，已無(wú)法適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展與人的發(fā)展要求;具體來(lái)看，目前的教育評(píng)價(jià)多采用量化型指標(biāo)，而德育、美育以及勞動(dòng)教育則更為傾向質(zhì)性評(píng)價(jià)，智育與體育中也存在許多質(zhì)性要素，其價(jià)值性很難簡(jiǎn)單以量化指標(biāo)來(lái)完成，因而這也成為制約“五育融合”的突出難題。

（三）終身學(xué)習(xí)之難

2020年9月，習(xí)近平總書(shū)記在教育文化衛(wèi)生體育領(lǐng)域?qū)＜掖碜剷?huì)上的講話(huà)中指出：要完善全民終身學(xué)習(xí)推進(jìn)機(jī)制，構(gòu)建方式更加靈活、資源更加豐富、學(xué)習(xí)更加便捷的終身學(xué)習(xí)體系[7]。終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建是為了“優(yōu)化同新發(fā)展格局相適應(yīng)的教育結(jié)構(gòu)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)”，使“五育”能夠突破教育時(shí)間、教育空間、教育主體的限制，打破傳統(tǒng)的教育模式、教育理念與教育內(nèi)容，以適應(yīng)新時(shí)代、新格局的新要求。然而，終身教育體系中的各要素皆是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，不僅要隨著人的一生具體狀況的變化、發(fā)展而不斷進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，同時(shí)構(gòu)成教育生態(tài)的“人、心、環(huán)境”三要素之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一也在不斷發(fā)生改變，這些都為“五育融合”帶來(lái)了難度。

二、生活美學(xué)作為“五育融合”之路徑范式

生活與教育之關(guān)系是教育理論與實(shí)踐無(wú)法回避的關(guān)鍵話(huà)題。這一話(huà)題在新時(shí)代教育改革中再次成為熱點(diǎn)。十九大報(bào)告中辯證地指出了人、教育與美好生活三者之間的辯證關(guān)系，即“有質(zhì)量的教育”能夠培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，實(shí)現(xiàn)人民對(duì)美好生活的向往。不言而喻，這一邏輯理路的起點(diǎn)是“有質(zhì)量的教育”，終點(diǎn)是“全面發(fā)展的人”以及“美好生活”。要順利實(shí)現(xiàn)這一邏輯理路，以生活美學(xué)這一既具哲學(xué)品格的美學(xué)范式又具實(shí)踐品格的生活方式來(lái)推動(dòng)“五育融合”，不失為一種有益的嘗試。

（一）生活美學(xué)的多維意蘊(yùn)

學(xué)界一般認(rèn)為，20世紀(jì)以來(lái)西方美學(xué)界出現(xiàn)的“日常生活審美化”與“審美日常生活化”是生活美學(xué)作為美學(xué)觀念的源頭。其主旨一方面指向藝術(shù)與日常生活邊界的模糊，另一方向指向美學(xué)超越藝術(shù)問(wèn)題，重構(gòu)新的審美方式。周憲、陶東風(fēng)、劉悅笛等國(guó)內(nèi)學(xué)者結(jié)合中國(guó)的現(xiàn)實(shí)賦予了這一概念以嶄新而具有中國(guó)特色的內(nèi)涵，如劉悅笛指出，我們所謂的生活美學(xué)是“一種回到生活世界的‘本體論美學(xué)，它所持的是嶄新的‘審美觀 ‘生活觀 ‘藝術(shù)觀 ‘環(huán)境觀和‘哲學(xué)觀”[8]。這一生活美學(xué)范式在我國(guó)有著悠久而深厚的傳統(tǒng)，無(wú)論是注重禮樂(lè)相濟(jì)的儒家生活美學(xué)，倡導(dǎo)自然無(wú)為的道家生活美學(xué)，關(guān)注個(gè)體生命與感性的禪宗生活美學(xué)，抑或朱光潛等現(xiàn)代學(xué)者在接受西方美學(xué)思想時(shí)對(duì)審美的改造，以及當(dāng)代學(xué)者結(jié)合中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)境遇對(duì)審美的理解，都指向既美又善的存續(xù)方式：人、自然、社會(huì)三者間的和諧圓融。“人”是“知、情、意”合一的人，是科學(xué)、美感、倫理合一的人，是與自然、社會(huì)密不可分的人，是在現(xiàn)實(shí)生活中生生不息的人，只有這樣的人，才能實(shí)現(xiàn)既美又善的生活、實(shí)現(xiàn)自然與社會(huì)的和諧。因而，生活美學(xué)不僅是一種倡導(dǎo)“回歸生活”的美學(xué)范式，而且是一種更廣闊意義上的存續(xù)方式，在這一存續(xù)方式中，人人按照美的規(guī)律來(lái)創(chuàng)造，創(chuàng)造的過(guò)程既包含公共生活遵循，又凸顯個(gè)人審美旨趣;既注重過(guò)程與表現(xiàn)，又注重發(fā)展與結(jié)果;既關(guān)注主體，又關(guān)懷他者。生活美學(xué)所具有的這些特質(zhì)，成為破解“五育融合”難題的有效路徑。

（二）建構(gòu)“公共生活”彌合“五育”割裂與失衡

失衡割裂的“五育”培養(yǎng)的是不完整的人，或片面、或功利、或殘缺，其主要緣由是對(duì)于人的“生活”以及“生活”對(duì)人的要求的認(rèn)知不足。亞里士多德曾指出，人不僅過(guò)著個(gè)體的、私人的生活，同時(shí)也過(guò)著公共的、政治的生活[9]。從教育的本質(zhì)來(lái)看，教育即是一種“公共生活”，在這一公共生活中，人既是“個(gè)體人”，又是“公共人”。人在教育公共生活中既要保持作為個(gè)體的人的特性，又要遵循公共生活原則，養(yǎng)成公共生活品格。用費(fèi)孝通先生的話(huà)概括即“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，這一要求與生活美學(xué)不謀而合。在生活與實(shí)踐中， “人也按照美的規(guī)律來(lái)建造”，如針對(duì)當(dāng)前教育中獨(dú)尊智育而忽略道德教育，由此導(dǎo)致學(xué)術(shù)道德失范、公共生活領(lǐng)域中的倫理道德與家庭美德缺失，生活美學(xué)即從個(gè)體修身養(yǎng)性著手，以“德之美”統(tǒng)籌個(gè)人品德、社會(huì)公德、職業(yè)道德和家庭美德，個(gè)人品德、家庭美德屬于個(gè)人領(lǐng)域，為職業(yè)道德、社會(huì)公德的形成打下基礎(chǔ)，社會(huì)公德、職業(yè)道德分別為公共社會(huì)以及具體職業(yè)領(lǐng)域的公共生活準(zhǔn)則，反之又會(huì)促成個(gè)人品德與家庭美德的完善。再以勞動(dòng)教育為例，當(dāng)前勞動(dòng)教育的缺失使青少年中出現(xiàn)了“不珍惜勞動(dòng)成果、不想勞動(dòng)、不會(huì)勞動(dòng)”的現(xiàn)象，導(dǎo)致勤儉、奮斗、創(chuàng)新、奉獻(xiàn)的勞動(dòng)精神式微，生活美學(xué)則通過(guò)體驗(yàn)勞動(dòng)之美、感受實(shí)踐之樂(lè)以及創(chuàng)新之趣，在勞動(dòng)中創(chuàng)造美好生活。

生活美學(xué)又如何彌合“五育”割裂？其主旨是人人按照美的規(guī)律來(lái)創(chuàng)造。按照李政濤指出的“某‘育融合”范式，即以美育為切入點(diǎn)，通過(guò)在美育中發(fā)現(xiàn)“五育”、滲透“五育”、落實(shí)“五育”、在“五育”中認(rèn)識(shí)美育、把握美育、實(shí)現(xiàn)美育，達(dá)成“五育”的全面滲透與貫通[10]。以美育為引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)“以美育人、以美化人、以美培元”。美國(guó)著名教育家霍華德·加德納提出了多元智能理論，他不承認(rèn)審美力的獨(dú)立存在，認(rèn)為七種智能的每一種都能導(dǎo)向藝術(shù)思維;同時(shí)他認(rèn)為學(xué)校教育從來(lái)都是將藝術(shù)教育（美育）放在十分突出位置，是十分重要的內(nèi)容，而且，加德納也反對(duì)將美育僅僅看作是一種技巧和概念的掌握，而是一種特殊的對(duì)待世界的方式與態(tài)度[11]。事實(shí)證明，如果僅僅將美育看作一種技巧，則會(huì)將美育窄化為技術(shù)性的藝術(shù)教育，從而再次導(dǎo)致美育與其他各育之間的割裂。若將美育看作是一種特殊的對(duì)待世界的方法和態(tài)度，則不僅能夠?yàn)橹怯约暗掠峁┴S富的內(nèi)容與鮮活的形式，而且能夠提供一種無(wú)形的動(dòng)力。體育與美育的融合機(jī)制主要從“身心一元”的哲學(xué)觀出發(fā)尋找理論與現(xiàn)實(shí)依據(jù)，兩者的融合能夠更好地鍛煉人的意志，促進(jìn)團(tuán)體合作意識(shí)與集體主義精神。勞動(dòng)教育與美育的融合則主要遵循“勞動(dòng)創(chuàng)造美”的理論，無(wú)論是“以美育勞”還是“以勞育美”，都離不開(kāi)個(gè)體生活與公共生活中的創(chuàng)造。總之，以生活美學(xué)建構(gòu)公共生活，能夠彌合“五育”的割裂與失衡。

（三）以“美好生活”指標(biāo)解“五育融合”評(píng)價(jià)之難

教育評(píng)價(jià)是“五育融合”的指揮棒，決定著“五育融合”的程度與效度。然而， “近年來(lái)受到實(shí)證主義和技術(shù)理性思潮的影響，大學(xué)教育評(píng)價(jià)已經(jīng)進(jìn)入到—個(gè)以數(shù)據(jù)為中心，追求量化的極致表達(dá)的新階段，可以說(shuō)量化評(píng)價(jià)模式無(wú)論在廣度，還是在深度上已經(jīng)深刻形塑了大學(xué)心態(tài)和認(rèn)知”[12]。這一被舒爾曼稱(chēng)為“技術(shù)統(tǒng)治的世界觀”使教育的質(zhì)量發(fā)展陷入了困境，解決的根本方法就是要改變“過(guò)度量化”以及質(zhì)性評(píng)價(jià)的模糊性。生活美學(xué)倡導(dǎo)“美好生活”，以“好的生活”量化指標(biāo)與“美的生活”質(zhì)性評(píng)價(jià)相融，有利于促進(jìn)“五育融合”并科學(xué)評(píng)價(jià)融合質(zhì)量。斯賓塞指出：教育為未來(lái)生活做準(zhǔn)備。這一準(zhǔn)備必然包含物質(zhì)的與精神的兩個(gè)方面，謀生的技能、掌握的技術(shù)、解決問(wèn)題的方法、健康的體魄等為未來(lái)生活做好物質(zhì)性的準(zhǔn)備，而人格品行、心理素質(zhì)、審美素養(yǎng)、勞動(dòng)精神等則為未來(lái)生活提供精神性?xún)?chǔ)備。好的生活即好的教育，從這一視角而言，生活中所需要的各種物質(zhì)性技能皆可成為量化指標(biāo)，使“五育”發(fā)展能夠一一對(duì)應(yīng)。如在疫情期間，具備一定的信息知識(shí)與信息分析與運(yùn)用能力，能夠用信息化手段有效解決自己和家人的衣食消費(fèi)需求以及求醫(yī)問(wèn)診等需求，并有效辨析疫情信息來(lái)源的真?zhèn)闻c價(jià)值，即能夠體現(xiàn)“好的生活”與“好的教育”之間的辯證關(guān)系：好的生活來(lái)自于德智體美勞的融合教育。

生活中的精神性要求成就了“美的生活”，“美的生活”需要“美的教育”，這一“美的教育”不僅指“五育”中的“美育”，而是涵括“五育”而指向“五育”發(fā)展的質(zhì)性指標(biāo)。例如，美的生活中需要諸多“精神”，如愛(ài)國(guó)精神、創(chuàng)新精神、工匠精神等，精神的教育則更為注重“過(guò)程性”養(yǎng)成以及“五育”之間的相輔相成，如愛(ài)國(guó)精神可以通過(guò)思想政治教育來(lái)培養(yǎng)，又可以通過(guò)具體教學(xué)“課程思政”而實(shí)現(xiàn)，同時(shí)還可以通過(guò)審美教育、體育來(lái)激發(fā)。這些軟性要求宜采用“美的生活”標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)，即通過(guò)“以何為美”的界定、“何以為美”的追問(wèn)、 “如何創(chuàng)美”的實(shí)踐等指標(biāo)的設(shè)定，將過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性呈現(xiàn)進(jìn)行綜合考量，使“五育”在思想與實(shí)踐中真正實(shí)現(xiàn)融通。

（四）注重教育之主體間性以及他者性解“五育融合”終身教育之難

終身教育即生活教育。這一教育理念與模式在我國(guó)呈現(xiàn)出諸多新的發(fā)展特點(diǎn)，如“在資源配置上，從教室走向生活，更為強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需求以及學(xué)習(xí)與生活的統(tǒng)一;在教育目標(biāo)上從個(gè)體知識(shí)獲得向分散式合作知識(shí)分享轉(zhuǎn)移，注重促進(jìn)跨學(xué)科的終身教育合作;在教育功能上促進(jìn)教育各個(gè)方面、各項(xiàng)內(nèi)容和各發(fā)展階段以及各個(gè)關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系等”[13]。這些新特點(diǎn)要求我們更為注重教育的主體間性與他者性。教育的主體間性和他者性是對(duì)教育中割裂的、唯我獨(dú)尊的教育現(xiàn)象或教育要素的修正與完善，主體間性更為注重教育者與受教者、教育者之間的平等性與契約性，但主體間性“忽視了他人與自我的絕對(duì)差異性……一味強(qiáng)調(diào)對(duì)稱(chēng)性的關(guān)系而導(dǎo)致教育性的衰微甚至師生關(guān)系的平衡”[14]，為了彌補(bǔ)這一缺陷，在教育中我們更應(yīng)關(guān)注他者性。他者性教育“試圖通過(guò)重新理解自我，重新闡述人與人之間的關(guān)系，構(gòu)建一種以對(duì)他者的責(zé)任為核心的倫理關(guān)系”[15]。這一理論顛覆了傳統(tǒng)的“要我學(xué)”或功利的“我要學(xué)”的教育模式，而將“我要學(xué)” “終身學(xué)”內(nèi)化成為一種自我的存在意義與人生的終極追求。同時(shí)，他者性帶來(lái)了教育主體的自我超越性，使教育主體注重差異與多元，成為更為包容與友善的主體，這樣的主體能夠更為開(kāi)放地接受帶有任何含有“他者”意味的內(nèi)容或形式，如其他教育主體、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式，從而使教育行為與教育活動(dòng)變得更加豐富而充盈。

生活美學(xué)是一種典型的主體間性美學(xué)，這一美學(xué)是以“我們”而非“我”為本位的美學(xué)，注重人與人之間的關(guān)系，而主體間性美學(xué)因與生活世界相關(guān)，因而也就是“生活世界美學(xué)”[16]。同時(shí)，生活美學(xué)也關(guān)注他者性，通過(guò)非主體性的強(qiáng)調(diào)肯定審美的主體間性。這一范式啟發(fā)我們?cè)凇拔逵诤稀敝校ㄟ^(guò)對(duì)較為弱化的美育、體育、勞動(dòng)教育的關(guān)注，從而更好地構(gòu)建德、智、體、美、勞“五育”之間的關(guān)系。同時(shí)也啟發(fā)我們?cè)诮K身教育體系中，摒棄家庭教育、社會(huì)教育“非主體”地位的陳舊觀念，切實(shí)建構(gòu)起學(xué)校教育、家庭教育與社會(huì)教育三者之間的有機(jī)聯(lián)系。

三、生活美學(xué)何以可能與如何可能推動(dòng)“五育融合”

在探討了生活美學(xué)如何破解“五育融合”之現(xiàn)實(shí)難題后，再回到何以可能的學(xué)理闡釋?zhuān)此票灸┑怪?，卻也不失為有益的學(xué)術(shù)追問(wèn)。究其根本，生活美學(xué)與教育的同構(gòu)性使其成為融合“五育”的良好媒介。這一同構(gòu)性起源于美學(xué)與教育之間的關(guān)系。檀傳寶先生倡導(dǎo)“美學(xué)是未來(lái)的教育學(xué)”，不僅是因?yàn)椤叭祟?lèi)生活實(shí)踐最終、最高的境界，都與美、審美有內(nèi)在聯(lián)系……美學(xué)能夠給教育帶來(lái)的靈魂性啟示不僅僅是某些審美技巧的應(yīng)用，而是教育活動(dòng)應(yīng)有的主體自由精神的修復(fù)”[17]。因而.教育主體按照美的規(guī)律來(lái)實(shí)施教育活動(dòng)，在教育活動(dòng)中倡導(dǎo)“教育之美”，即“強(qiáng)調(diào)提煉、升華教育真、善內(nèi)容中的美，強(qiáng)調(diào)教育的真、善向教育的美轉(zhuǎn)化，強(qiáng)調(diào)整個(gè)教育的審美性、審美化”[18]，從而使教育客體在感知、體驗(yàn)、踐行真善美的過(guò)程中達(dá)成合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。這一“教育之美”充滿(mǎn)了生活美學(xué)意蘊(yùn)。首先，教育的主體主動(dòng)踐行美的標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)論從主體形象到語(yǔ)言、授課技巧甚至人格都應(yīng)是美的;其次，教育的內(nèi)容、形式、過(guò)程與結(jié)構(gòu)都應(yīng)充滿(mǎn)著美的建構(gòu)、探索與體驗(yàn);再次，教育的情境充滿(mǎn)了美的意蘊(yùn)，這一情境，既包括校園自然環(huán)境，又包括人文環(huán)境;第四，教育的客體是飽含著對(duì)美的追索熱情的受教育者，其成長(zhǎng)的終極目標(biāo)是“全面而完善的人”。從這一層面而言，美學(xué)與教育學(xué)的同構(gòu)促成了生活美學(xué)與“五育融合”之間的緊密聯(lián)系。

“美的追索”使生活美學(xué)得以聯(lián)結(jié)“五育”，在解決“五育”內(nèi)部割裂、質(zhì)量評(píng)價(jià)、時(shí)空限制“三難”問(wèn)題上也具有了融合與貫通的理論基石，在具體的實(shí)踐中，也已有一些教育研究者與教育工作者做過(guò)許多有益的探索。如檀傳寶以“德育美學(xué)觀”對(duì)德育過(guò)程進(jìn)行的審美化改造，朱小曼以“情感之美”對(duì)教育環(huán)境開(kāi)展的治理，魯潔、馮建軍以認(rèn)知幸福、體驗(yàn)幸福、創(chuàng)造幸福之舉引導(dǎo)道德教育建構(gòu)幸福、美好生活……當(dāng)前，隨著時(shí)代的進(jìn)步、終身教育理念的倡導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)等新技術(shù)對(duì)教育空間與時(shí)間的突破， “五育融合”也已走出了校園，在更廣闊的社會(huì)視域下走向高質(zhì)量?；谶@一視角，筆者認(rèn)為生活美學(xué)應(yīng)從內(nèi)外兩方面推動(dòng)“五育融合”：在教育內(nèi)部，當(dāng)前最為重要的是努力傳播公共價(jià)值，建構(gòu)美好教育生活;在教育外部，要在全社會(huì)開(kāi)展文化治理，營(yíng)造美好教育生態(tài)。

（一）傳播公共價(jià)值，建構(gòu)美好教育生活

公共價(jià)值是“五育”共同承載的精神內(nèi)質(zhì)，其教育或?qū)嵤┑男Ч麤Q定著美好生活建設(shè)達(dá)到的程度。因而，將公共價(jià)值作為教育之核心，是推動(dòng)“五育融合”的必要舉措。袁祖社指出，公共價(jià)值與美好生活在內(nèi)在旨趣上是相互因應(yīng)、有機(jī)統(tǒng)一的。一方面，人類(lèi)美好生活的追求與實(shí)踐，一定是受合理價(jià)值觀念所引導(dǎo)的;另一方面，馬克思哲學(xué)所要確立和實(shí)現(xiàn)的最核心的理念在于，人在歸根結(jié)底的意義上是一種公共性存在[19]。因而，要實(shí)現(xiàn)美好生活，必然要遵守與傳播“合理價(jià)值觀念”，這一具有公共性的合理價(jià)值觀念，便是社會(huì)主義核心價(jià)值觀。以社會(huì)主義核心價(jià)值觀推動(dòng)學(xué)校教育生活的審美建構(gòu)，需要師生共同建構(gòu)良序公共空間與公共生活，教師與學(xué)生互相尊重、教學(xué)相長(zhǎng)、互相啟發(fā)，教師以實(shí)際行動(dòng)重塑美好師德，言行一致給學(xué)生以良好影響，啟發(fā)學(xué)生參與教育、鼓勵(lì)創(chuàng)新，學(xué)生則應(yīng)主動(dòng)關(guān)心和參與公共事務(wù)，主動(dòng)建立美好和諧的朋輩關(guān)系。南京航空航天大學(xué)馬克思主義學(xué)院教師徐川開(kāi)設(shè)微信公眾號(hào)“南航徐川”，一年之間答復(fù)學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題十萬(wàn)余條，成為“拯救你迷茫的青春”的“川哥”、用故事講道理的“校園大V”，他的成功經(jīng)驗(yàn)便是擯棄枯燥說(shuō)教、 “把有意義的事情說(shuō)得有意思”，用生動(dòng)形式傳遞社會(huì)主義核心價(jià)值觀，如制作一分鐘視頻、撰寫(xiě)“節(jié)日談”等，在文化素質(zhì)教育選修課上以親身經(jīng)歷與詼諧語(yǔ)言談信仰、說(shuō)信念，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀在審美享受中得到傳播與認(rèn)同。

傳播社會(huì)主義核心價(jià)值觀實(shí)現(xiàn)教育生活審美建構(gòu)的另一良好渠道是“課程思政”。課程思政以社會(huì)主義核心價(jià)值觀這一國(guó)家的、民族的公共價(jià)值串聯(lián)起整個(gè)教學(xué)過(guò)程，成為“五育融合”的有效載體。在課程思政理念下，上海大學(xué)改革通識(shí)課《大國(guó)方略》，引入校內(nèi)外多學(xué)科有深厚學(xué)術(shù)造詣的專(zhuān)家、黨政領(lǐng)導(dǎo)等，圍繞一個(gè)共同知乎體，各自從不同角度加以闡述，形成不同學(xué)科話(huà)語(yǔ)內(nèi)容的化合反應(yīng)。如圍繞“一帶一路”主題，邀請(qǐng)經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、國(guó)際關(guān)系學(xué)、教育學(xué)、藝術(shù)學(xué)等多學(xué)科背景的師資共同參與教學(xué)，促使學(xué)生既把握了“一帶一路”的歷史脈絡(luò)、現(xiàn)狀及未來(lái)走向，又通過(guò)認(rèn)知與情感的互相促進(jìn)，從而增強(qiáng)了為“一帶一路”做奉獻(xiàn)的神圣使命感[20]。這樣的課程，如同“3D電影”一般，不僅為師生的教育生活帶來(lái)了視聽(tīng)覺(jué)的感官享受，而且使師生們充分感知教育的崇高感、價(jià)值感等審美享受，成為生活美學(xué)融貫“五育”的典型范本。

（二）開(kāi)展文化治理，建設(shè)美好教育生態(tài)

文化是生活方式的公共表達(dá)，也是教育生態(tài)的靈魂，生活方式與文化發(fā)展的質(zhì)量決定著教育生態(tài)的好壞。 “五育”割裂的現(xiàn)狀是教育不良生態(tài)的表現(xiàn)，追根究底是由于商業(yè)功利與狹隘市井文化的影響。因而，當(dāng)前開(kāi)展文化治理，凈化與美化教育生態(tài)，為“五育融合”清除機(jī)制障礙，是實(shí)現(xiàn)人的全面培養(yǎng)的必要之舉。生活美學(xué)要求對(duì)文化開(kāi)展審美治理，建構(gòu)教育的審美文化，將“美”的理念融入到德、智、體、美、勞各育之中。所謂審美治理，即“將審美和藝術(shù)作為一種智性活動(dòng)，織入‘治理隱秘而精妙的機(jī)制之中，它并非完全被自上而下的正式制度規(guī)制，而只是‘編織一”[21]。從這一概念人手，應(yīng)從三個(gè)方面來(lái)開(kāi)展文化的審美治理：一是凸顯公共價(jià)值在治理中的重要價(jià)值，這一點(diǎn)上文已經(jīng)論述;二是文化治理主體要將生活美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為內(nèi)在行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn);三是建構(gòu)和培育良好的治理文化。近期因“首屆中國(guó)美學(xué)經(jīng)濟(jì)論壇暨縣域美學(xué)經(jīng)濟(jì)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)研討會(huì)”而走紅的河南修武縣，以“美學(xué)經(jīng)濟(jì)”促使教育進(jìn)行反思：當(dāng)今教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人？當(dāng)前， “美”在政治、經(jīng)濟(jì)、文化和生態(tài)建設(shè)中占據(jù)怎樣的位置，又如何系統(tǒng)實(shí)踐？ “修武經(jīng)驗(yàn)”給出了答案：培養(yǎng)既懂經(jīng)濟(jì)、又懂美學(xué)，既有理論功力、又善實(shí)踐操作的全面發(fā)展的人才是當(dāng)今教育的根本任務(wù)。為此，修武縣委縣政府作為文化治理主體，始終將“美”作為內(nèi)在動(dòng)力，開(kāi)設(shè)美育課堂、打造鄉(xiāng)村系列美學(xué)小建筑，舉辦系列美學(xué)活動(dòng)，與高校、科研院所等結(jié)成美學(xué)聯(lián)盟……將“美麗”真正變成了“美力”。這一現(xiàn)實(shí)版生活美學(xué)的踐行，為修武的文化環(huán)境與教育生態(tài)打下了良好的基礎(chǔ)，也對(duì)“五育融合”培養(yǎng)模式提出了現(xiàn)實(shí)需求。

以生活美學(xué)推動(dòng)“五育融合”還應(yīng)充分觀照現(xiàn)實(shí)，利用有效契機(jī)開(kāi)展融合教育，以現(xiàn)實(shí)需求反觀教育、反思教育、改革教育。如2020年發(fā)生的全球新冠肺炎疫情使所有學(xué)生滯留在家，教育部下發(fā)了“停課不停學(xué)”，因此大中小學(xué)都開(kāi)始了線(xiàn)上教學(xué)。專(zhuān)家指出，疫情期間的“五育”應(yīng)當(dāng)“把疫情當(dāng)課程，把社會(huì)當(dāng)課堂”，這一時(shí)期涌現(xiàn)出很多現(xiàn)實(shí)的鮮活的優(yōu)秀人物、典型案例，為扎實(shí)開(kāi)展深入、生動(dòng)的愛(ài)國(guó)主義教育，著力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人提供了鮮活的教材[22]?？挂咂陂g倍受關(guān)注的優(yōu)秀人物，他們所具有的深厚的愛(ài)國(guó)情懷、扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識(shí)、臨危不懼的心理素養(yǎng)、攻克新病毒的創(chuàng)新能力，無(wú)一不成為“全面發(fā)展的人”的典型范本，促使我們從他們身上、從現(xiàn)實(shí)生活中尋找“五育融合”的實(shí)施路徑與培養(yǎng)模式。誠(chéng)然，生活美學(xué)與“五育融合”之辯證關(guān)系的理論證成與實(shí)踐探索仍有許多問(wèn)題未能闡釋清晰，特別是生活美學(xué)原則如何在課程建設(shè)、教學(xué)改革等教育的微觀具象層面進(jìn)行實(shí)踐操作，本文并未能夠深入。但教育的問(wèn)題即是社會(huì)的問(wèn)題，更是關(guān)涉生活的問(wèn)題，將“五育融合”問(wèn)題置于社會(huì)背景與生活洪流中來(lái)，無(wú)疑拓展了探索的空間與思考的廣度。

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作者簡(jiǎn)介：

李駿：副研究員，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閷徝澜逃?、教育哲學(xué)。